■劉 欣，楊海賢

（湄洲灣職業(yè)技術(shù)學(xué)院，福建 莆田 351254）

2015年12月，教育部下發(fā)《高等職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進(jìn)指導(dǎo)方案（試行）》，要求各高職院校按照“需求導(dǎo)向、自我保證，多元診斷、重在改進(jìn)”[1]的工作方針，在學(xué)校、專業(yè)、課程、教師、學(xué)生各個(gè)層面建立起相對(duì)獨(dú)立完整又相互關(guān)聯(lián)支撐的內(nèi)部質(zhì)量保證機(jī)制。課程是質(zhì)量生成的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，是全員、全過程、全方位質(zhì)量保證的支點(diǎn)?！半p創(chuàng)”課程作為實(shí)施“雙創(chuàng)”教育的主要途徑，決定著“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)的質(zhì)量，對(duì)增強(qiáng)學(xué)生創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識(shí)和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，營(yíng)造濃厚的“雙創(chuàng)”氛圍發(fā)揮了重要作用。但當(dāng)前高職院?！半p創(chuàng)”課程建設(shè)仍處于發(fā)展階段，尚未形成健全的課程質(zhì)量診改體系。因此，分析當(dāng)前高職院?！半p創(chuàng)”課程質(zhì)量診改體系現(xiàn)狀，提出構(gòu)建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程診改體系的策略，是提升“雙創(chuàng)”課程質(zhì)量，順應(yīng)當(dāng)前“雙創(chuàng)”教育課程改革的必然需求。

一、高職院?！半p創(chuàng)”課程質(zhì)量診改中存在的問題

（一）課程評(píng)價(jià)缺乏有針對(duì)性的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

目前，我國(guó)高職院?！半p創(chuàng)”教育課程建設(shè)數(shù)量、質(zhì)量不斷提升，各高職院校都開設(shè)有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)模塊課程，包含“雙創(chuàng)”類通識(shí)課程，如大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃、大學(xué)生創(chuàng)業(yè)與就業(yè)指導(dǎo)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)等必修課程；“雙創(chuàng)”類專業(yè)課程，如面向不同專業(yè)有創(chuàng)業(yè)意向的學(xué)生開設(shè)的與專業(yè)緊密結(jié)合的其他創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程；“雙創(chuàng)”實(shí)踐活動(dòng)，如“雙創(chuàng)”培訓(xùn)、“雙創(chuàng)”大賽、“雙創(chuàng)”社團(tuán)活動(dòng)等。但在“雙創(chuàng)”教育課程的評(píng)價(jià)方面，課程評(píng)價(jià)理論不夠完善，課程評(píng)價(jià)制度不夠健全，政府層面、學(xué)校層面及第三方教育評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)尚未出臺(tái)專門針對(duì)高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，難以科學(xué)評(píng)價(jià)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程教學(xué)質(zhì)量。

（二）課程評(píng)價(jià)方式存在單一化傾向

通過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，目前多數(shù)高職院?！半p創(chuàng)”課程評(píng)價(jià)方式主要采用的是對(duì)教師教學(xué)情況和學(xué)生學(xué)習(xí)效果的短期性評(píng)價(jià)和結(jié)果性評(píng)價(jià)。對(duì)“雙創(chuàng)”課程教師教學(xué)情況的評(píng)價(jià)跟其他所有開設(shè)的課程一樣都融合在評(píng)教系統(tǒng)中，學(xué)生在學(xué)期期末對(duì)教師教學(xué)滿意度進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)評(píng)教。且多為對(duì)“雙創(chuàng)”類通識(shí)課程即理論課程的結(jié)果性評(píng)價(jià)，缺乏對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)踐類課程的評(píng)價(jià)，如對(duì)“雙創(chuàng)”大賽、“雙創(chuàng)”實(shí)踐訓(xùn)練項(xiàng)目教師指導(dǎo)情況的評(píng)價(jià)。在課程實(shí)施過程中，對(duì)課程的常態(tài)動(dòng)態(tài)糾偏、階段改進(jìn)不足，缺乏對(duì)課程本身的長(zhǎng)期性評(píng)價(jià)，難以根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果及時(shí)進(jìn)行信息反饋和方案修正。對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)主要以學(xué)生期末考試或考查結(jié)果為主，部分院校還會(huì)結(jié)合學(xué)生上課出勤情況、作業(yè)完成情況進(jìn)行綜合評(píng)定，缺乏對(duì)畢業(yè)生畢業(yè)后實(shí)際創(chuàng)業(yè)情況的追蹤。“雙創(chuàng)”課程不同于其他課程，其教育作用具有一定滯后性，僅注重課程結(jié)果的考核難以真正檢驗(yàn)學(xué)生創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識(shí)和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力是否得到提升。因此，應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控、評(píng)價(jià)以及畢業(yè)生的反饋?zhàn)粉?，將形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)有機(jī)結(jié)合。

（三）課程評(píng)價(jià)主體存在片面化傾向

目前高職院校“雙創(chuàng)”課程評(píng)價(jià)主要采用的是以學(xué)生和教師為主體的內(nèi)部評(píng)價(jià)。教育主管部門采用“自上而下”的外部評(píng)價(jià)方式，通過全國(guó)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)典型經(jīng)驗(yàn)高校及省級(jí)“三創(chuàng)示范?！薄爱a(chǎn)創(chuàng)融合示范基地”“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革試點(diǎn)專業(yè)”等項(xiàng)目評(píng)選以評(píng)價(jià)高職院?！半p創(chuàng)”教育質(zhì)量，教育主管部門并未在“雙創(chuàng)”教育和課程教學(xué)層面出臺(tái)相關(guān)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一組織評(píng)價(jià)。內(nèi)部評(píng)價(jià)方面，通過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，較少高職院校專門制定“雙創(chuàng)”課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)在評(píng)價(jià)中缺少行業(yè)企業(yè)、第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)、畢業(yè)生等多元評(píng)價(jià)主體的參與，不利于根據(jù)社會(huì)需求及時(shí)調(diào)整課程設(shè)置，難以實(shí)現(xiàn)內(nèi)、外監(jiān)控體系的溝通與協(xié)作。

二、高職院?！半p創(chuàng)”課程質(zhì)量診改體系總體架構(gòu)

（一）“雙創(chuàng)”課程質(zhì)量診改體系運(yùn)行機(jī)制

“8字螺旋”方法采取“前臺(tái)+后臺(tái)”的工作模式，通過“后臺(tái)”診斷、激勵(lì)、學(xué)習(xí)、創(chuàng)新、改進(jìn)，不斷為“前臺(tái)”目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)制定注入創(chuàng)新要素，為計(jì)劃、組織、實(shí)施提供創(chuàng)新方法，實(shí)現(xiàn)質(zhì)量的螺旋遞進(jìn)[2]?！?字螺旋”作為課程診改運(yùn)行的基本方法與路徑，基于課程目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)，借助信息化平臺(tái)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)“雙創(chuàng)”課程中存在的問題、偏差，及時(shí)預(yù)警、改進(jìn)，形成常態(tài)化的課程內(nèi)部質(zhì)量自主保證運(yùn)行模式（見圖1）。

圖1 “雙創(chuàng)”課程質(zhì)量診改體系運(yùn)行機(jī)制

（二）CIPP評(píng)價(jià)模式與“雙創(chuàng)”課程質(zhì)量診改的適切性

CIPP教育評(píng)價(jià)模式由美國(guó)教育評(píng)價(jià)學(xué)家Stufflebeam于1966年在批判目標(biāo)評(píng)價(jià)模式的基礎(chǔ)上提出，包含背景評(píng)價(jià)、輸入評(píng)價(jià)、過程評(píng)價(jià)和成果評(píng)價(jià)四個(gè)評(píng)價(jià)要素。背景評(píng)價(jià)是根據(jù)社會(huì)需求和評(píng)價(jià)對(duì)象的需求對(duì)方案目標(biāo)合理性進(jìn)行的診斷性評(píng)價(jià)，用以鑒別影響目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的需求、問題、資源與機(jī)會(huì)等內(nèi)容，為計(jì)劃決策提供服務(wù)。輸入評(píng)價(jià)實(shí)質(zhì)是對(duì)教育方案的可行性評(píng)價(jià)，意在為組織決策服務(wù)。過程評(píng)價(jià)是對(duì)教育方案實(shí)施過程的高效性評(píng)價(jià)，以及時(shí)對(duì)實(shí)施方案進(jìn)行改進(jìn)，為實(shí)施決策服務(wù)。成果評(píng)價(jià)是對(duì)教育方案實(shí)施結(jié)果的總結(jié)性評(píng)價(jià)，用以判斷該實(shí)施方案取得的成就。CIPP模式又稱為決策導(dǎo)向模式或改進(jìn)導(dǎo)向模式，相較于泰勒的目標(biāo)評(píng)價(jià)模式過于注重對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的評(píng)價(jià)，CIPP模式更加注重對(duì)實(shí)施過程評(píng)價(jià)和不斷改進(jìn)的結(jié)合，對(duì)課程的評(píng)價(jià)更具科學(xué)性、全面性和系統(tǒng)性。高職院校開展“雙創(chuàng)”教育課程的目的是為了培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識(shí)以及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，不論是精神與意識(shí)的培養(yǎng)還是能力的提升都不是一蹴而就的[3]?！半p創(chuàng)”課程具有綜合性、實(shí)踐性、復(fù)雜性、創(chuàng)新性等特點(diǎn)，相比一般課程更加需要注重實(shí)踐性、過程性評(píng)價(jià)，與CIPP評(píng)價(jià)模式強(qiáng)調(diào)的過程性評(píng)價(jià)要求相契合。此外，“由于不同地域的創(chuàng)業(yè)環(huán)境和資源投入不一，完全采用結(jié)果導(dǎo)向的創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)體系評(píng)價(jià)不同地域甚至不同類型的高校存在一定程度的不合理性”[4]。“雙創(chuàng)”課程的評(píng)價(jià)目的是為了改進(jìn)課程，提高課程質(zhì)量和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)質(zhì)量，目前尚無完善的課程評(píng)價(jià)機(jī)制，CIPP評(píng)價(jià)模式的運(yùn)用一方面能夠?yàn)椤半p創(chuàng)”課程持續(xù)改進(jìn)提供參考，同時(shí)又能夠滿足不同院校和評(píng)價(jià)客體的差異化需求（見圖2）。

（三）基于CIPP評(píng)價(jià)模式構(gòu)建“雙創(chuàng)”課程質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

針對(duì)高職院?！半p創(chuàng)”課程質(zhì)量診改體系中存在的問題和課程特點(diǎn)，基于CIPP評(píng)價(jià)模式四個(gè)評(píng)價(jià)階段與“雙創(chuàng)”課程質(zhì)量診改的適切性，為了更好地檢驗(yàn)課程教學(xué)效果，促進(jìn)師生的教和學(xué)，進(jìn)一步完善“雙創(chuàng)”課程結(jié)構(gòu)、優(yōu)化課程資源配置，構(gòu)建了“雙創(chuàng)”課程質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，共包含4個(gè)一級(jí)指標(biāo)、15個(gè)二級(jí)指標(biāo)（詳見附表1）。

圖2 “雙創(chuàng)”課程質(zhì)量診改體系理論框架模型

三、高職院?！半p創(chuàng)”課程質(zhì)量診改實(shí)施要求

（一）建設(shè)體系，完善保障

根據(jù)課程質(zhì)量方針與目標(biāo)，從決策指揮、質(zhì)量生成、資源建設(shè)、支持服務(wù)、監(jiān)督控制等五個(gè)縱向系統(tǒng)出發(fā)，在課程診改層面構(gòu)建學(xué)校、專業(yè)、課程、課堂四級(jí)課程質(zhì)量管理組織體系，進(jìn)一步規(guī)范教學(xué)診改工作，明確分工與職責(zé)權(quán)限，制定科學(xué)合理的管理與考核制度，充分發(fā)揮二級(jí)學(xué)院在“雙創(chuàng)”課程質(zhì)量保證工作中的主體作用，形成院系兩級(jí)齊抓共管的良好局面（見圖3和圖4）。

圖3 學(xué)校層面“雙創(chuàng)”課程質(zhì)量保證組織體系

圖4 二級(jí)院系層面“雙創(chuàng)”課程質(zhì)量保證組織體系

（二）有序銜接，精準(zhǔn)診改

背景評(píng)價(jià)、輸入評(píng)價(jià)、過程評(píng)價(jià)、成果評(píng)價(jià)四個(gè)評(píng)價(jià)階段在“雙創(chuàng)”課程質(zhì)量評(píng)價(jià)中環(huán)環(huán)相扣，構(gòu)成動(dòng)態(tài)的課程評(píng)價(jià)過程。首先，背景評(píng)價(jià)是前提，根據(jù)學(xué)院“雙創(chuàng)”教育總體課程規(guī)劃，二級(jí)院系制訂“雙創(chuàng)”教育課程建設(shè)規(guī)劃，“雙創(chuàng)”課程團(tuán)隊(duì)編制課程建設(shè)方案，每門“雙創(chuàng)”課程制訂課程建設(shè)計(jì)劃。依據(jù)本課程結(jié)業(yè)能力指標(biāo)點(diǎn)確定課程目標(biāo)與學(xué)習(xí)達(dá)標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)，再依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)達(dá)標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)考核方案，所有的規(guī)劃每年度按照部門職責(zé)進(jìn)行任務(wù)分解，形成完善的“雙創(chuàng)”課程目標(biāo)鏈、標(biāo)準(zhǔn)鏈。其次，以人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)為主線，開展整個(gè)評(píng)價(jià)過程，持續(xù)、動(dòng)態(tài)關(guān)注預(yù)期目標(biāo)與非預(yù)期目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)情況，根據(jù)學(xué)?！半p創(chuàng)”教育情況，及時(shí)調(diào)整、完善目標(biāo)。最后，四個(gè)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)要有序銜接，充分運(yùn)用各種保障資源，真實(shí)展現(xiàn)評(píng)價(jià)結(jié)果。

（三）多元診改，重在改進(jìn)

一是評(píng)價(jià)主體多元，即在以教師、學(xué)生為主體的內(nèi)部評(píng)價(jià)基礎(chǔ)上，以社會(huì)需求為導(dǎo)向，引入行業(yè)企業(yè)、第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)、畢業(yè)生等多元評(píng)價(jià)主體，綜合考慮多對(duì)象的測(cè)量，對(duì)課程質(zhì)量進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。二是評(píng)價(jià)內(nèi)容多元，需包含對(duì)“雙創(chuàng)”課程動(dòng)態(tài)與靜態(tài)等多要素的評(píng)價(jià)，“課程要素可分為靜態(tài)和動(dòng)態(tài)兩類，靜態(tài)的課程要素包括師資隊(duì)伍、教材及教學(xué)參考資料、儀器設(shè)備、實(shí)習(xí)實(shí)踐場(chǎng)所等方面；動(dòng)態(tài)的課程要素是指課程管理，具體包括課程設(shè)置、課程實(shí)施過程、課程實(shí)施效果等方面”[3]。三是評(píng)價(jià)方式方法的多元，“雙創(chuàng)”教育課程具有復(fù)雜性、實(shí)踐性等特點(diǎn)，無法像一般理論課程采用單一的評(píng)價(jià)方法開展評(píng)價(jià)，應(yīng)采取定性與定量化評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式進(jìn)行指標(biāo)選取和綜合評(píng)價(jià)，在運(yùn)用評(píng)價(jià)指標(biāo)進(jìn)行定量化評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，綜合運(yùn)用行為觀察、檔案袋評(píng)價(jià)、訪談法、360度綜合評(píng)價(jià)法等定性評(píng)價(jià)方法，以獲取更為全面、準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)信息。四是及時(shí)反饋，重在改進(jìn)。“雙創(chuàng)”課程質(zhì)量評(píng)價(jià)的最終目的不是展示、甄別，而是為了獲取及時(shí)、真實(shí)、科學(xué)的反饋信息，以調(diào)整課程實(shí)施各個(gè)環(huán)節(jié)中存在的問題，從而達(dá)到改進(jìn)、提升“雙創(chuàng)”課程質(zhì)量的目的。

附表1 高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程評(píng)價(jià)指標(biāo)體系