江蘇省蘇州市吳江區(qū)震澤實驗小學(xué) 錢惠忠 吳 錦
教育科研已成為促進(jìn)教師專業(yè)成長、推進(jìn)學(xué)校發(fā)展、深化教育改革的重要一環(huán)。在深化基礎(chǔ)教育改革中,小學(xué)成為提升教育質(zhì)量的關(guān)鍵階段,對小學(xué)教師的教育科研素養(yǎng)提出了新的挑戰(zhàn)。以先進(jìn)的理論與方法分析教育教學(xué)現(xiàn)象,以科學(xué)的研究方法解決教育教學(xué)問題已成為新時代教師必備的專業(yè)素養(yǎng)。有學(xué)者指出,具備良好的教育教學(xué)能力,是合格教師的標(biāo)準(zhǔn),而以科研能力為代表的其他方面的能力,則是優(yōu)秀教師的重要標(biāo)志。
近年來,對教師科研能力的闡述聚焦于“科研能力觀”和“科研素養(yǎng)觀”。前者是具體的,專指教師在進(jìn)行科研工作時所具備和展現(xiàn)出來的能力,后者是綜合性的,認(rèn)為教師開展科研工作需具備一些共通的科研素養(yǎng),包括科研意識、理論素養(yǎng)、能力素養(yǎng)、科研道德。在綜合參考已有文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上,本研究提出教師“科研力”這一概念,是一種綜合性的科研素養(yǎng)觀。所謂教師“科研力”指的是教師在從事科學(xué)研究時,在科研觀念、問題意識、科研能力等方面展現(xiàn)出的綜合素養(yǎng)。教師的科研行為的產(chǎn)生,一般是在具備一定科研觀念的基礎(chǔ)上,形成問題意識,再綜合運(yùn)用自身的科研能力,開展科學(xué)研究工作。以下分別從這三方面考查當(dāng)前小學(xué)教師“科研力”現(xiàn)狀。
教師的科研觀念包括對科研價值的認(rèn)識以及對自身是否具備科研能力的認(rèn)識。多數(shù)小學(xué)教師對科研工作的價值都有很高的肯定,認(rèn)為做科研對自己的專業(yè)成長、開展教育教學(xué)工作以及職稱評定都很有幫助,但是對科研價值的肯定不一定內(nèi)化為對科研的積極性和主動性。在現(xiàn)實層面,多數(shù)學(xué)校在開展科研工作時面臨困境,很多教師做科研是迫于當(dāng)前的考評壓力(評職稱)、學(xué)校的任務(wù)要求(各種征文類活動)以及領(lǐng)導(dǎo)的“要我做”(申報課題)。可見,小學(xué)教師雖然對科研的價值認(rèn)可度高,但在實際工作時缺少一定的積極性和主動性。這與小學(xué)教師教學(xué)任務(wù)繁重是分不開的,部分教師雖有科研的意識,但有時卻心有余而力不足。以我所在學(xué)校一二年級擔(dān)任班主任的語文教師為例,首先,每周的課時數(shù)在15 節(jié)左右,平均每天至少三節(jié)課,此外還要兼任道德與法治課以及書法課老師。從早晨晨讀進(jìn)教室,處理班級事務(wù);到中午給班級學(xué)生分餐,看守學(xué)生午休;再到放學(xué)后打掃教室衛(wèi)生??梢姡處煶ト粘5膫湔n、教學(xué)、批改作業(yè)之外,還要處理很多有關(guān)班級和學(xué)生的雜事,從事科研工作的時間和精力非常有限。其次小學(xué)教師對自己能否勝任科研工作的認(rèn)識是處于變化之中的,小學(xué)教師在從事科研工作之初,因缺乏一定的理論素養(yǎng)和方法素養(yǎng),會持比較消極的能力觀,而順利開展了某項研究之后,會持比較積極的能力觀。由此可見,小學(xué)教師的科研觀念具有很強(qiáng)的可塑性,它既是從事科研工作的先導(dǎo)性因素,又會隨著科研工作的開展而改變。
問題意識是指教師在教育教學(xué)中能夠主動發(fā)現(xiàn)問題,尋求解決問題的方法,進(jìn)而將問題轉(zhuǎn)化為課題的一種素養(yǎng)。發(fā)現(xiàn)問題,提出問題是進(jìn)行研究的起點,現(xiàn)實中,小學(xué)教師的問題意識是較強(qiáng)的,在日常鮮活的教育教學(xué)活動中會遇到許多問題,在一線的教育教學(xué)中也會逐漸意識到自身存在的問題,解決這些問題是開展科研工作的原動力。小學(xué)教師在遇到這些問題時一般會通過請教同行或自主查閱資料解決,但一般不會對這些問題進(jìn)行歸納總結(jié)或撰寫反思,這很容易讓值得研究的問題溜走。科研工作從本質(zhì)上來說是一項個體的腦力勞動,當(dāng)教師個體遭遇各種教育教學(xué)困境之時,能夠以研究的意識對問題進(jìn)行加工處理,提煉總結(jié),才能將教育問題轉(zhuǎn)化為研究課題。這種將問題轉(zhuǎn)化為課題的素養(yǎng),對于小學(xué)教師來說是比較欠缺的。
科研能力是教師“科研力”中的顯性因素,它包括確定具體研究問題并進(jìn)行課題規(guī)劃設(shè)計的能力、梳理和總結(jié)相關(guān)文獻(xiàn)的能力、選擇并運(yùn)用研究方法的能力以及總結(jié)歸納形成研究成果的能力。這也是小學(xué)教師“科研力”中最薄弱的一環(huán),以收集文獻(xiàn)為例,首先,小學(xué)教師可利用的科研資源較少。據(jù)調(diào)查,全國很少有小學(xué)訂購中國知網(wǎng)上的資源,小學(xué)里訂購的研究性刊物也不豐富,加之小學(xué)教師繁忙的日常工作,查閱文獻(xiàn)、提升理論素養(yǎng)的時間并不充裕,這加劇了小學(xué)教師沒法關(guān)注到最新的研究動態(tài),學(xué)習(xí)到新的研究理念和方法。其次,就運(yùn)用研究方法而言,小學(xué)教師在開展研究時一般采用的是觀察法或個案研究法,但在實際的操作中很難按照規(guī)范的要求進(jìn)行持續(xù)而有效的觀察、撰寫觀察日志以及進(jìn)行觀察分析。最后,小學(xué)教師在提升科研能力上一般采用的是培訓(xùn)法,各類市級、區(qū)級、校級的培訓(xùn)雖然能夠讓教師大致明確科研的一般過程,但實際操作起來卻缺乏有效的指導(dǎo)。大多的培訓(xùn)都流于形式,存在重過程輕結(jié)果的弊端,更鮮有跟進(jìn)教師研究的培訓(xùn)。綜上所述,小學(xué)教師的科研能力是一塊短板,有待提升。但實際上,科研能力也是具有可塑性的,在實踐中,通過創(chuàng)設(shè)良好的科研環(huán)境,讓教師進(jìn)行實際的科研歷練,這一素養(yǎng)就能夠得到有效的提升。
小學(xué)教師科研是立足于本校的本土性研究。每一所學(xué)校都有屬于自己的文化基因,這些文化基因具有明顯的地域特征。小學(xué)教師科研選材應(yīng)當(dāng)立足本土,深挖本校文化,基于本校實際開展研究。在地域特征層面下是生源特征,如學(xué)生是本地的還是外來的,小學(xué)教師的主要研究對象是學(xué)生,研究型教師應(yīng)時刻關(guān)注學(xué)生的發(fā)展。例如:在一所吸收外來務(wù)工子女的本土學(xué)校,外地學(xué)生的融合教育如何開展,家校合作如何進(jìn)行等,都是值得研究的本土性問題。教師找準(zhǔn)研究切入點的過程也是轉(zhuǎn)變科研觀念的過程,進(jìn)而從盲目的科研崇拜和畏懼心理到積極自信的研究態(tài)度,自覺地以問題為導(dǎo)向,錘煉自身的科研素養(yǎng)。
小學(xué)教師做科研的一大特征是“合作研究”,即與教研員、高校、研究院所的研究者、同校教研組內(nèi)的教師進(jìn)行合作研究。從事科研工作,要求具有求實、協(xié)作、創(chuàng)新、自律的精神,通過構(gòu)建研究型的教師共同體,能夠有效地激發(fā)教師的科研精神。學(xué)校在原有科研組織基礎(chǔ)上成立教師科研發(fā)展共同體(以下簡稱共同體)。共同體成員由學(xué)校骨干教師和35 周歲以下青年教師構(gòu)成,設(shè)主任一人,負(fù)責(zé)管理科研共同體的各項活動。按學(xué)科進(jìn)行分組,各學(xué)科小組設(shè)一名組長,可由原教研組組長擔(dān)任,負(fù)責(zé)管理和督促本學(xué)科內(nèi)的教科研活動。通過制定共同體成員的科研制度,規(guī)范科研行為,共同體成員需參加每周一次的本學(xué)科組內(nèi)教研活動,每月一次的共同體內(nèi)研討活動,做好考勤記錄。共同體每位成員需申報一項區(qū)校級課題,共同體負(fù)責(zé)監(jiān)督并管理每個課題,具體落實到申報、立項、實施、撰寫、總結(jié)等環(huán)節(jié)。制定考核條例,納入年度績效考核,對共同體成員申報課題和發(fā)表論文進(jìn)行精神和物質(zhì)上的獎勵。同時科研成果呈現(xiàn)方式的多樣化,不僅僅局限于論文與課題,教學(xué)反思、教學(xué)日志、課堂展示、調(diào)查報告等都可以納入考核。由一線青年教師、教學(xué)骨干、科研骨干構(gòu)成的共同體以學(xué)習(xí)交流為核心,立足教育教學(xué)問題和課題開展充分有效的溝通,加強(qiáng)彼此間的合作,整合集體的智慧,共同完成科研任務(wù)。在這一過程中,提升了學(xué)校對科研的重視程度,活躍了教師的科研氛圍,優(yōu)化科研過程,有效地發(fā)揮了環(huán)境因素對教師科研力提升的促進(jìn)作用。
小學(xué)教師的科研活動是實踐性的,從教育教學(xué)中發(fā)現(xiàn)問題,到研究策略,再返回到實踐,解決問題。小學(xué)教師的科研活動是始終存在于教育教學(xué)之中的,邊教邊研,以研促教,教研融合,這也決定了小學(xué)教師的科研范圍是日常的、細(xì)小的。一線教師都承擔(dān)著某一學(xué)科的教學(xué)任務(wù),重復(fù)性的教學(xué)活動容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠感,倘若以研究的視角切入身邊的小問題,如語文教師研究學(xué)生識字、閱讀、寫作等教學(xué)活動中出現(xiàn)的問題;如班主任研究整合學(xué)校與家庭資源,研究班級管理工作,等等。
小課題研究一般由一位教師主持,選題范圍小,聚焦日常教育教學(xué)中遇到的小問題;研究方法以操作性強(qiáng)的觀察法、個案研究法、調(diào)查研究法、行動研究法為主;研究過程完整,參與小課題研究的教師可以較快地掌握研究規(guī)范,形成較為系統(tǒng)的研究思路。以我所在學(xué)校區(qū)級立項課題為例,課題主要圍繞與自己教學(xué)密切相關(guān)的問題,在教學(xué)困惑中發(fā)現(xiàn)問題進(jìn)而探究解決策略。研究這些在教育教學(xué)工作中產(chǎn)生的真實問題,開展小課題研究,應(yīng)成為一種小學(xué)教師常態(tài)化的科研行為,所謂常態(tài)化科研行為,是指“小學(xué)教師將科研行為融入備課、上課、教后記、聽評課、讀書等日常教育工作中,成為小學(xué)教師的一種專業(yè)自覺、專業(yè)生存智慧和專業(yè)生活方式?!?/p>
隨著基礎(chǔ)教育創(chuàng)新發(fā)展的推進(jìn),小學(xué)教師進(jìn)行教育研究無疑成為促進(jìn)學(xué)校發(fā)展、提升教育質(zhì)量的重要智力支撐。學(xué)校應(yīng)著力優(yōu)化科研環(huán)境,為教師進(jìn)行科研工作提供團(tuán)隊和環(huán)境支持;小學(xué)教師也應(yīng)轉(zhuǎn)變科研觀念、勇?lián)姑?,在實際的教育科研歷練中找到提升自身“科研力”的生長點,最終實現(xiàn)服務(wù)于教育教學(xué)的目的。