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        人性理論是教育的起點

        2020-12-03 13:58:49朱永新
        博覽群書 2020年11期
        關(guān)鍵詞:孟子人性方法

        朱永新

        人性理論可以說是教育思想的重要理論基礎(chǔ),任何教育觀點的提出都與教育家對于人性的假說和看法有關(guān)。

        美國教育心理學家桑代克就曾經(jīng)說過,教育研究者的一項重要職責,就是提供改造人類個體的科學知識,即揭示人的個體在未受教育之前的“本性”如何,通過教育,“本性”怎樣變化,人的個別差異如何形成等。

        中國古代最早提出人性問題的是孔子。他提出的“性相近也,習相遠也”(《論語·陽貨》)的命題,揭開了古代人性理論的序幕,也為形成各種各樣的人性學說提供了可能。所謂“性相近也”,是說人的天賦素質(zhì)或人的自然本性并無太大差異;所謂“習相遠也”,是說人的后天素質(zhì)或人的社會本性,在后天學習的作用下相距漸遠,形成了較大差異。

        由于孔子對人性問題語焉不詳,后世教育思想家便根據(jù)自己的理解,從他關(guān)于“生而知之”與“學而知之”的論述中,引申出孟子的“性善論”與荀子的“性惡論”。

        孟子的“性善論”認為,人生來即有惻隱、羞惡、辭讓、是非四個“善端”,如果擴而充之,就會產(chǎn)生仁、義、禮、智四種品質(zhì)。后天的教育與個人的主觀努力,在把“善端”發(fā)展成仁義禮智的過程中起了關(guān)鍵作用,因為“善端”只是提出了一種發(fā)展善性的可能性,教育與個體努力才使之變?yōu)楝F(xiàn)實性和必然性。

        荀子則針鋒相對地提出了“人之性惡,其善者偽也”的命題,認為“本始材樸”的人性是惡的,只有“化性起偽”,通過后天環(huán)境影響與教育作用來改變?nèi)诵?,使人變惡為善。孟、荀的人性善惡之分所導致的后世關(guān)于人性有善有惡等觀點,基本上屬于倫理學研究的范疇,而中國古代教育思想的理論基礎(chǔ),主要涉及以下兩方面的內(nèi)容。

        人性形成的假說:氣稟與性習

        早在兩千多年前,中國古代就有了氣—陰陽—五行的學說,歷代教育思想家中有不少人以此為自己的學術(shù)見解立論,從而逐漸形成了人性問題上的氣稟論。氣稟論有三層意思:一、宇宙萬事萬物都有性,性來源于天地二氣的運動變化;二、人與物同樣也有性,人性也是天地陰陽之氣孕育化生的結(jié)果;三、人出生時所稟之氣有全與偏、清與濁、明與暗、厚與薄、多與少的不同,人性也就表現(xiàn)出智與愚、賢與不肖、貴與賤、壽與夭等千差萬別。簡言之,氣稟是指人生來對于氣的稟受,主要指人的遺傳因素。

        氣稟的概念最早見于《韓非子·解老》:“是以死生氣稟焉”,認為氣稟是人的生命的來源。漢代王充認為 “人稟氣而生,含氣而長,得貴則貴,得賤則賤”。他把以氣稟為主的遺傳因素作為人性(包括人的社會屬性)的終極原因,但并不把這種人性作為終極人性,而是肯定環(huán)境和教育對于人性的發(fā)展的作用,強調(diào)人性的可變性。

        宋代理學家提出了區(qū)分氣質(zhì)之性與天命之性的二元人性論。二程認為,人性的本原是純理,至善如水,這個天命之性對于從堯舜到徒人的任何個體都是相同的。這個抽象的天命之性通過“氣”的中介降落到人體,人稟受這個“氣”所形成的性,即所謂氣質(zhì)之性。氣質(zhì)之性與天命之性共同構(gòu)成了現(xiàn)實的人性。當抽象的天命之性與現(xiàn)實的氣質(zhì)之性結(jié)合在一起時,也就體現(xiàn)出人們在智能、氣質(zhì)、性格等方面的個體差異。朱熹在闡發(fā)張載與二程的氣稟論時驗證了上述觀點。

        朱熹的晚年高足陳淳在《北溪字義·性》中總結(jié)了氣稟論的基本思路:第一,肯定氣稟對于個體差異的形成的作用;第二,指出了人性的可變性。人在氣稟面前不是無能為力,只要下苦功夫,就可以糾正氣稟的偏頗,獲得良好發(fā)展。由此看來,王充、二程、朱熹,乃至以后的戴震等氣稟論者,莫不重視教育的作用,重視個體的學習。

        孔子“性相近也,習相遠也”的命題,在性善性惡的紛爭中長期未受到足夠重視,而王安石的闡發(fā)則再次使其放出異彩,逐漸成為以后人性理論的主旋律。他認為,孔子所說的相近之性,只是指人的初始之性相近,由于各人的“習”不相同,后天形成的人性也就相去甚遠。“習”在人性的形成和發(fā)展中起著關(guān)鍵作用。明代王廷相在人性的起源問題上比較重視“天賦”的生理因素,在人性的發(fā)展問題上則非常強調(diào)“習性”的社會因素。王夫之也繼承了性習論的傳統(tǒng),注意把“性”與“習”有機地統(tǒng)一起來,尤其重視“習”對于人的發(fā)展的意義。

        在人性的形成問題上,氣稟論與性習論雖有偏重先天差異與強調(diào)后天活動的不同,但兩者并沒有不可跨越的鴻溝,其共同之處在于都不否認人性的可變性,都不否認教育對于人的發(fā)展的作用。

        清代教育家戴震就較好地把兩者統(tǒng)一起來了,他認為把氣稟與性習相統(tǒng)一的基礎(chǔ)是氣。人先天由稟氣而產(chǎn)生的性,是性的內(nèi)部基礎(chǔ),然后還必須在后天資于外在之氣,以養(yǎng)“本受之氣”,以益“己之德性”,這樣才能使人性獲得完善的發(fā)展??梢?,在人的發(fā)展問題上,戴震秉持一種遺傳與環(huán)境、教育并重而以后者為主的理論,是先天因素或內(nèi)部基礎(chǔ)與后天因素或外在條件相結(jié)合的理論。

        塑造人性的方法:內(nèi)求與外鑠

        在塑造人性的方法上,中國古代教育家也有兩種不同的觀點,即內(nèi)求與外鑠。內(nèi)求說認為,知識、智力與品德生來就存于人的心中,所以塑造人性的方法就是反身向內(nèi)心去求。外鑠說認為,知識、智力與品德并非內(nèi)心所固有,只有在外部條件的作用下,才能獲得知識、智力與品德,所以塑造人性的方法就是接受外界影響。

        孟子可能是最早區(qū)分內(nèi)求與外鑠的教育思想家。他說:“仁義禮智,非由外鑠我也,我固有之也,弗思耳矣?!保ā睹献印じ孀由稀罚┱J為四個善端是孕育在人心中的種子,只要向內(nèi)反求,通過“擴而充之”“求其放心”“善養(yǎng)吾浩然之氣”和“養(yǎng)心莫善于寡欲”等一系列內(nèi)求方法,就能加以保持,從而使人得到健康的發(fā)展。北宋邵雍進一步發(fā)揮了孟子的“內(nèi)求說”,提出了“觀物”的概念。他解釋說,雖然人的耳、目、口、鼻等感覺器官具有感知的作用,但“觀物”并不需要上述感官,而只要向內(nèi)“反視”,就“莫不全備”(《伊川擊壤集·樂物吟》)。這種“反視”的方法與禪宗的直覺頓悟頗為接近,要真正地獲得知識,把握自然界的規(guī)律,不是靠“外鑠”的社會實踐活動,不是靠教育,不是靠人的智慧,而是靠無思無為的內(nèi)求活動。

        二程也是“內(nèi)求說”的張揚者。他們認為,學習和教育的過程從本質(zhì)上就是向內(nèi)反求的過程。明代王守仁更加直白地提出了“天下無心外之物”的命題,塑造人性的方法,不是對外界客觀知識的探求,而是“從自己心上體認”,是一個“致良知”的內(nèi)求過程。

        如果說孟子是先秦時期“內(nèi)求說”的肇始者,那么荀子則是“外鑠說”的首倡人。他認為,“終日而思”的內(nèi)求式學習不會有什么結(jié)果,還不如“須臾之所學”,而“善假于物”(《荀子·勸學》)的外鑠式學習,則使人受益無窮。只要能夠刻苦學習,善于考察客觀事物、掌握外在條件,就一定能學有所成,塑造優(yōu)良的品性。

        南宋時期事功學派的代表人物陳亮、葉適也對“內(nèi)求說”提出了挑戰(zhàn)。如陳亮認為,作為事物的客觀規(guī)律的“道”,不可能通過“玩心于無形之表”的內(nèi)求功夫去把握,只有通過和客觀事物的接觸,通過具體的外鑠功夫,才能真正把握。葉適則認為內(nèi)求與外鑠是獲得知識和道德修養(yǎng)不可缺少的兩個方面,都是塑造人性的有效方法。明代教育家王廷相也力主“外鑠說”,并批評了程朱理學與陸王心學在這方面的失誤,指出人類獲得知識雖然要依靠先天賦予人的生理本能和感知能力,但如果沒有人憑借這些能力與外界接觸,沒有人的社會活動,就不可能產(chǎn)生人的認識活動。

        事實上,“內(nèi)求說”并不是百分之百地否認“外鑠”,否認人與客觀事物的接觸,而不過是把有限的“外鑠”作為達到“內(nèi)求”的手段而已;“外鑠說”也不是百分之百地否認“內(nèi)求”,只是更強調(diào)通過人的實踐活動來獲得經(jīng)驗和知識,形成品德,發(fā)展個性。教育思想的這種差異,表現(xiàn)在教育實踐中,往往就存在著教育風格和教育方法的差異,如在道德教育中,“內(nèi)求說”一般更重視“存心養(yǎng)性”“禁于未發(fā)”“自省自訟”,而“外鑠說”則往往更強調(diào)“環(huán)境熏陶”“朋友觀摩”“教師指導”的原則和方法。

        (作者系全國政協(xié)常委、副秘書長、民進中央副主席。)

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