朱麗紅，劉 波，蘇祿暉，田 暉，范 偉

(上海市醫(yī)藥學校，上海 200135)

1 引言

師生關系是教學過程中教師與學生之間最基本、最重要的關系，一直是教育研究的關注點。隨著生態(tài)學時代的來臨，教育呈現(xiàn)生態(tài)化發(fā)展趨勢。生態(tài)學的引入推動了教育的覺醒，生態(tài)學視域則為審視和反思師生關系提供了全新的理念和思維方式。著名教育家葉瀾在《“面向21世紀教育系科改革研究與實踐”結題總報告》中把生態(tài)觀作為建構面向21世紀新型教育系的新視點[1]。

受主客體二元對立思維模式的束縛以及功利思想的沖擊，我們把教與學作為不同的過程嚴格區(qū)分的同時，也割裂了真實的師生關系[2]。經(jīng)歷學習反復失敗的中職生，身心處于旺盛發(fā)展期，自我意識增強，渴盼獨立人格，但自卑感較強，學習動機不足，自控力欠缺，生命個體得不到教師的尊重與理解。教師職業(yè)認同感低下，職業(yè)倦怠加重，師生關系異化。

2 中職校師生關系生態(tài)失調(diào)現(xiàn)象

2.1 生命性缺失

教師和學生是教學生態(tài)系統(tǒng)中最基本的生態(tài)因子，通過生命氣息及活力的雙向能量流動而相互依存、相互促進。長期以來，教師在教學中處于主導地位，以傳授知識為主要目標，一味單向灌輸，較少考慮中職生的生命感受，輕視其獨一無二的生命價值，漠視其蘊含無限發(fā)展的可能，忽視其不同的多元智力水平，無視其獨立人格的多樣性，對學生的生命個體采取打壓或隨其自然甚至放棄態(tài)度，學生的生命成長意識和生命活力受到阻礙。教師重復單調(diào)地教授一門或幾門課程，在教學主宰慣性思維支配下，“下意識”按照慣例處理教學情景，缺乏生命成長的認知，對教改采取回避、消極的抵制態(tài)度。這些傳統(tǒng)思維嚴重阻礙師生兩個生命主體的成長意識，遏制了他們的生命價值、活力和創(chuàng)造力。

2.2 情感性缺失

中職校雖然沒有升學壓力，但仍然以學生成績好壞作為評價教學效果的主要指標。受教育產(chǎn)業(yè)化的沖擊，社會上的過度競爭和功利思想滲透學校，部分師生以自我為中心，感情淡漠。部分師生交往的價值觀被扭曲，師生關系被世俗化、功利化、工具化和冷漠化。部分師生間鮮活的生命個體雙向情感流動演變?yōu)闄C械的知識技能單向輸出，師生間缺乏敞開心扉真情實感的交互，缺乏平等人格尊嚴上的交流，生命主體間出現(xiàn)隔閡，顯現(xiàn)情感性缺失。大多數(shù)中職生得不到教師的關注和尊重，與教師情感淡薄、緊張甚至敵對。部分學生特別是學習成績好的學生則急功近利，將教師視為實現(xiàn)目的的工具，課程結束情感也就終結，視教師為路人。而部分教師將教學作為謀生的手段，對學生不管不問，職業(yè)情感喪失，職業(yè)倦怠嚴重。

2.3 開放性缺失

2.3.1 能量通道堵塞

一方面，傳統(tǒng)觀點認為作為知識代言人的教師具有絕對崇高的地位，作為知識接受者的學生處于社會的較低層。隨著網(wǎng)絡科技的普及和信息獲取途徑的多元化，教師的知識權威地位受到挑戰(zhàn)，善于接受新鮮事物的學生試圖通過獨特活躍的思想展示其自主地位。然而許多教師不能以開放心態(tài)看待和理解各類各異，強制性向學生輸入信息，嚴重忽略學生生命主體的生機活力，彼此間信息的有效交換不足，與外界的能量流動窒息，嚴重遏抑師生的開拓創(chuàng)新精神，阻滯教學生態(tài)系統(tǒng)的生命和活力。

另一方面，中職教師強調(diào)按照精心預設的教學設計，將知識倒給學習能力不強的學生，這種以灌輸為主的教學類型過度低估中職生自我成長的生命力量，漠視師生彼此促進的共生性，切斷了師生間、生生間以及師生與外界的能量信息開放交流，使師生囿于固定的思維定式，對知識的研究和學習淺嘗輒止，對問題的思考缺乏深入挖掘，閉塞了彼此成長發(fā)展的可能，教學相長成為空談。

2.3.2 交往時空封閉

中職校師生的交往往往集中于教室，局限于一個學期的課堂40 min(大多數(shù)中職課程設置為一學期)，教室以外空間以及課堂之外時間的交流很少。師生之間因授受知識而發(fā)生關系，教師下課就離開教室，學生也很少主動去向教師尋求幫助。師生之間相互不了解，共同話題匱乏，生活空間交集狹小，更不要說心靈的深層次碰撞。

2.4 可持續(xù)發(fā)展性缺失

在單一的分數(shù)評價體系下，學生僅關注知識點的記憶和分數(shù)的提高，將個體的全面發(fā)展丟于腦后；教師在課堂目標設置時往往突出重難點，強調(diào)知識的教授和掌握，疏忽思維訓練、學習能力培養(yǎng)以及可持續(xù)發(fā)展情感態(tài)度目標的確立。在急于求成的功利思想下，師生獨立生命個體的可持續(xù)成長成為空言。

3 生態(tài)型師生關系的構建策略

3.1 提升教師幸福感，培養(yǎng)職業(yè)情感

受社會功利主義的影響，教師職業(yè)倦怠已經(jīng)成為“教育中的危機”。而中職教師面對中考分流的特殊學生，職業(yè)認同感更加低下，職業(yè)倦怠更為嚴重。教育的主要價值之一是讓學生獲得幸福[3]。如果作為人類靈魂工程師的教師自身都沒有幸福感，就更談不上使學生獲得幸福。所以提升教師幸福感，培養(yǎng)深厚的職業(yè)情感顯得尤為必要。

3.1.1 不忘教育初心，從教學中感悟幸福

教師要謹記教育初心，牢記肩上神圣的教育使命，培養(yǎng)職業(yè)情感。教書育人，為社會主義事業(yè)培養(yǎng)建設者和接班人，提高中華民族的素質(zhì)是教師責無旁貸的崇高使命。每一位教師只有銘記教育初心，才不會被塵世的喧囂和功利玷污，才不會忘記教育本真。教師只有深愛教育，才能回歸教育本源，才能從學生的點滴進步和成長中收獲感動和幸福，才能與學生發(fā)生情感交流，才能享受彼此生命成長的喜悅，實現(xiàn)自我價值，收獲融洽共生的師生關系。

3.1.2 學習成長自己，從生活中體悟幸福

教育的最高點是自我教育。教育者首先要進行自我教育，關注個人成長，培養(yǎng)個人業(yè)余愛好，通過讀書、品茗、健身、欣賞音樂等活動發(fā)現(xiàn)和領悟人間美妙事物，享受人生美好生活，增強人文情懷和人格魅力。教師愉悅幸福的能量會感染傳遞給學生。榜樣的力量就是無聲的示范，就是靈魂的喚醒。學生自我教育能力在融洽的師生關系中才能得以提升。

3.2 全面客觀認識學生，尊重學生生命價值

為每個學生提供適合的教育是教育的核心價值[4，5]。中職生擁有獨立的人格和多樣的個性，在科技高速發(fā)展中成長的他們又具有自己的時代特質(zhì)。他們?nèi)松繕瞬幻鞔_，部分自律性較差，挫折忍受力低，但接受事物能力較強，具有強烈的自我意識、獨立意識和叛逆意識，常以個人價值標準判斷事物，缺乏客觀公正。中職教師必須客觀全面了解學生，才不會抑制每個生命個體的發(fā)展。也只有這樣，教師才能尊重學生的生命感受，尊重其獨特的生命價值，理解其不同的多元智力水平，為每個生命個體的成長提供條件，激發(fā)個體的生命活力，產(chǎn)生師生、生生之間的對話和心靈的交匯，才能創(chuàng)建和睦開放的生態(tài)型師生關系。

3.3 轉變教育觀念，重新認識師生關系

長期以來，師生之間是主客體兩元對立的關系。赫爾巴特倡導的教師主體說在教育界據(jù)統(tǒng)治地位，影響根深蒂固。它強調(diào)教師是教育的主宰，學生是接受知識的容器。盧梭和杜威提出的學生主體說矯枉過正，一味強調(diào)學生的主體地位，忽視教師的引導作用。受主客體說影響的教師要么壓制學生生命成長，要么為迎合學生而失去原則。因此，教師要改變兩元對立思維，重新認識師生關系。教師和學生是各自獨立的平等主體，他們應相互影響，進行交互性、合作性和約束性的交往，形成交往與交流、對話與合作、認同與欣賞的主體間性的教育關系[6]。

一方面，教師要有意識轉變把學生視為教育客體的思維方式，把其看成是有思想、有能力、有感情的獨立個體，貼近學生生命，將教學上升到生命間的彼此成長，消釋話語霸權，通過師生雙向交流，實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的和諧共存師生關系。另一方面，教師要認識到學生正處在成長發(fā)展期，知識經(jīng)驗不足，需要充分發(fā)揮教師的積極作用，傳授學生道德良知，注重其可持續(xù)發(fā)展能力的培養(yǎng)，做學生人生道路的引路人，在互相尊重理解中實現(xiàn)師生能量流動的動態(tài)發(fā)展。

3.4 更新知識結構，優(yōu)化教學類型，構建師生學習共同體

在互聯(lián)網(wǎng)、智能化等高科技飛速發(fā)展的環(huán)境中，中職教師將面對更大的挑戰(zhàn)，不僅要擁有扎實的專業(yè)知識，還要了解最新科學發(fā)展成果以及現(xiàn)代教育技術手段，構建多元化知識結構，才能成為思維活躍的中職生學習的引導者、促進者、參與者與合作者。教師需要注重知識的實用性，挖掘教學內(nèi)容與學生日常生活和科技發(fā)展的切合點，精心設置教學情境，讓學生的生活實踐融入教學情境，著眼于學生空間和時間，直接促成學生積極參與。教師需要在教室和課堂，以及日常生活空間和課余時間，主動和學生加強情感交流，增加彼此了解，擴大師生、生生以及與外界信息交流的開放性，發(fā)展和諧開放、可持續(xù)發(fā)展的師生關系，構建生態(tài)型師生學習共同體。