劉秋芳

(江西省贛州市贛縣區(qū)湖江中心學(xué)校 江西 贛州 341000)

開展分層教學(xué)探究也有利于促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，教師根據(jù)素養(yǎng)多項指標(biāo)來設(shè)定分層教學(xué)任務(wù)，讓學(xué)生在對分層化任務(wù)展開深度探究的同時，受到素養(yǎng)技能的充分鍛煉，以此滿足各等級學(xué)生的實際能力發(fā)展需求。以下將重點探討分層教學(xué)落實于課程導(dǎo)入、課堂講解與課后鞏固中的策略與方針，并分析教師如何在這多項環(huán)節(jié)落實核心素養(yǎng)，以推動學(xué)生綜合素質(zhì)能力的全面進(jìn)步的。

1.在課程導(dǎo)入中實施分層教學(xué)

小學(xué)英語分層教學(xué)實施中的一系列分層任務(wù)設(shè)定，都應(yīng)以教師對學(xué)生等級能力的劃分為前提。教師需做足準(zhǔn)備，從學(xué)生日常作業(yè)完成情況及考評成績中分析其學(xué)情，并按照能力水平的高中低將其劃分為ABC3組，每個小組代表一個等級的能力范疇。這之后，教師便可將分層教學(xué)方案落實于課程內(nèi)容導(dǎo)入、授課與課后拓展等多個時期，以確保學(xué)生在多項環(huán)節(jié)中收獲最為貼切的學(xué)習(xí)任務(wù)及安排。

在導(dǎo)入階段對教學(xué)內(nèi)容做以循序漸進(jìn)的植入，以確保學(xué)生能獲知重點，從而提升其學(xué)習(xí)欲望與動機。具體可用生活化引導(dǎo)方式，輸出多元問題驅(qū)動學(xué)生思維。而這些問題需保證層次化的難度分布，分別面向等級學(xué)生。以牛津深圳版六年級《Animals in danger》為例，在本課內(nèi)容導(dǎo)入中，教師根據(jù)教學(xué)重點可設(shè)問如下，對C組學(xué)困生：“Have you ever had any small animals?”與“Think about it. If the food they eat and the place where they live are destroyed? What will they become?”； 針對B組中等生:“What animals do you know? What is the food and way of life of these animals?”與“What behaviors of human and society will destroy the food and living environment of animals?”；針對A組優(yōu)等生應(yīng)建立在B組已有問題上，接著發(fā)問:“What do you think people and society should do to protect these animals from harm?”

在內(nèi)容導(dǎo)入中，各等級學(xué)生都能得到層次化的問題驅(qū)動，并做出針對性思考，借此便可明確教學(xué)重點，并經(jīng)由問題指引，提升學(xué)習(xí)與探究欲望，同時根據(jù)對問題的解答，獲取一定認(rèn)知。此外，這項過程也有力落實了素養(yǎng)指標(biāo)，積極了鍛煉學(xué)生思維能力，使之建立教學(xué)內(nèi)容與實際生活間的聯(lián)系，以塑造其良好思維品質(zhì)。

2.在課堂授課中實施分層教學(xué)

課程導(dǎo)入階段，教師以不同難度的問題來驅(qū)動各等級學(xué)生思維，可提升其學(xué)習(xí)欲望與動機。而在后期課堂授課中，教師需深化學(xué)生主體意識，安排層次化探究任務(wù)，使學(xué)生根據(jù)分層要求來探析文本與知識，以獲取高效理解。

還是以《Animals in danger》后續(xù)授課為例，教師要求C組學(xué)困生找尋與動物相關(guān)的詞匯、詞組及描述性語句等，使之自主解析教學(xué)知識，以扎實語言基本功；并通過對知識的了解來獲取對教學(xué)內(nèi)容的基本理解便可。于B組中等生而言，教師可讓其在解決語言知識難點后，主動探究文本與野生動物相關(guān)的內(nèi)容，分析出文本邏輯框架，來構(gòu)建思維導(dǎo)圖。而B組學(xué)生經(jīng)由自主分析，能從Conditions, causes, impacts and rescue methods of animal food and habitat damage四個方面獲悉教學(xué)內(nèi)容的基本框架，并由這些層面出發(fā)構(gòu)建思維導(dǎo)圖，完成探究。于A組優(yōu)等生而言，教師可讓其以“Save animals from danger”為話題書寫文本完成總結(jié)報告，在其中需從上述四個層面出發(fā)，提煉文本信息并添加自身的情感認(rèn)知進(jìn)行文本創(chuàng)作，全面表述自身閱讀見解與感受。

這樣不同難度及形式的任務(wù)分別對應(yīng)各等級學(xué)生，在這其中，各等級學(xué)生能得到有效的思維能力鍛煉，并通過語言構(gòu)建來以寫作形式闡述所獲取的信息，強化語言能力的鍛煉。借此既能保證學(xué)生在課堂環(huán)節(jié)中對教學(xué)內(nèi)容的充分認(rèn)知，又可契合核心素養(yǎng)要求，高效造就其多項素養(yǎng)技能。

3.在課后鞏固中實施分層教學(xué)

在牛津深圳版的小學(xué)英語教材中，有些課時蘊含的教育情感因素頗深，僅依靠一堂課的講解，無法加深學(xué)生掌握，因此必須通過課后拓展來強化學(xué)生的深度理解與認(rèn)知。因而這時教師便可在課后實施分層教學(xué)，加強各等級學(xué)生對課程內(nèi)容的回顧，并讓其在作業(yè)的執(zhí)行中鍛造素養(yǎng)技能，雙重落實分層教學(xué)與核心素養(yǎng)的綜合指標(biāo)。

以六年級《Western festivals》為例，本單元蘊含西方多樣文化要素，學(xué)生僅在通過課堂學(xué)習(xí)，并無法高效掌握這些文化理念。因而教師可設(shè)置分層化作業(yè)任務(wù)，使整體學(xué)生在課后對各節(jié)日的文化內(nèi)容做以層次化鑒賞。于C組而言，不必強求高難度，只加強他們對教學(xué)內(nèi)容的回顧便可，讓其以“My understanding of western festivals”為主題對教學(xué)內(nèi)容做出總結(jié)既可。于B組而言難度應(yīng)提升，教師讓其在課下搜集與西方文化相關(guān)的優(yōu)質(zhì)信息，并以思維導(dǎo)圖方式，從Food, main activities, significance, cultural customs and clothing of western festivals幾個方面做以全面化概述便可。

于A組而言，教師可讓其在汲取互聯(lián)網(wǎng)多樣文化信息的同時，能對信息之間的聯(lián)系與區(qū)別展開思考，提升難度讓其就“The differences between Chinese and western festivals”做出總結(jié)，對文化之間的異同點進(jìn)行鑒賞來輸出總結(jié)報告。經(jīng)由分層化作業(yè)任務(wù)的安排，各等級學(xué)生能對中西方節(jié)日文化展開不同程度的鑒賞與總結(jié)輸出，這不僅能提升其對教學(xué)內(nèi)容的回顧與深度掌握，又可順應(yīng)核心素養(yǎng)指標(biāo)，深入鍛煉其多項素養(yǎng)技能，并塑造其文化品質(zhì)。

4.總結(jié)

總的來說，核心素養(yǎng)下的小學(xué)英語分層教學(xué)中，教師要在課程內(nèi)容導(dǎo)入、實際授課與課后鞏固中都落實分層理念，并順應(yīng)核心素養(yǎng)的多項指標(biāo)，做出分層化任務(wù)的調(diào)整，以此確保學(xué)生高效的課程學(xué)習(xí)效果，并得以各項素養(yǎng)技能的強有力鍛煉，全面充實其學(xué)習(xí)探究收獲。