彭月琴

(江西省樂平市第一中學 江西 樂平 333300)

翻轉課堂教學模式在一定程度上確實改變了傳統(tǒng)生物教學重視理論闡釋而輕視學生知識實踐應用能力和學生自主探究能力的弊端。但是隨著翻轉課堂教學模式的廣泛應用，很多生物教師逐漸把它當成了對教學效果的重要檢測手段，無法讓翻轉課堂激發(fā)學生探究主動意愿、提升學生自主探究能力的基本效用。為了改變高中生物課堂教學中翻轉課堂教學模式的應用誤區(qū)，筆者在本文中重點論述了提升高中生物教學翻轉課堂應用效果的有效策略，希望能夠在一定程度上糾正高中生物教師在此教學模式上的錯誤認知與做法，提升高中生物課堂教學效果和學生們的生物知識探究熱情。

1.翻轉課堂在高中生物教學中的應用誤區(qū)分析

翻轉課堂一方面提高了教師在備課方面的精細化程度，讓教師對自己學生的生物學認知層次有了詳盡的認知，在教學方案的設計思維、教學活動方面有了更深層次的考慮，在一定程度上提升了教材與學生認知層級上的契合度；另一方面翻轉課堂還讓學生們在構建新舊知識間的聯(lián)系、預習并探究新授知識等方面有了一定的思維發(fā)展空間和探究能力的提升。但是，很明顯，很多高中生物教師還無法真正理解翻轉課堂對生物教學效果的促進作用，也無法吧完全擺脫傳統(tǒng)教學模式的影響，他們想要嘗試應用翻轉課堂，踐行新課程教學理念，但是卻把二者混為一談，使得翻轉課堂模式成為了四不像，無法真正發(fā)揮效用。

例如，高中生物各教學模塊也存在緊密的知識聯(lián)系，在翻轉課堂前置性預習任務中，教師可以設置一兩個小任務助力學生們回憶與新授課有關的舊知識，并提示新舊知識間的聯(lián)系，但是這并不是當堂課新授知識的主要構成，只是一個引子，利用得當，學生們接受新授知識的時候會變得相對容易。但是，有很多教師卻把它當成了一個訓練陣地，對習題不加選擇，大批量地設置有關新舊知識聯(lián)系方面的習題，導致學生們在新知識到來之前就產(chǎn)生一種厭惡的學習情緒，對學生們開展自主探究相當不利。

另外，翻轉課堂重在培養(yǎng)學生們的自主探究和合作探究意識，意圖改變學生們被動學習毫無積極主動學習意識的傳統(tǒng)學習方式與學習態(tài)度，但是很多高中生物教師卻不愿意讓出課堂主人的身份。在引入性探究任務之后，在課堂上本該讓學生們展示自己的探究結果，教師以期待的和檢測的目光發(fā)現(xiàn)學生們在新授知識的理解方面存在哪些問題、有什么新的思維與認知并酌情給予思維引導，夯實學生們的認知基礎并突破當堂課的思維難點，突出高考可能要涉及到的測試點。然而他們卻不給學生們發(fā)表自己看法的機會，把課堂當成自己思維馳騁的疆域，把自己的思維與視角強加給學生，甚至學生都沒有時間去思考自己的認知與教師的講解以及教材所呈現(xiàn)內容之間的差異性，就被強制性地灌輸了相應的生物學知識。預習情況良好且已經(jīng)有了較為清晰認知的學生還不得不和其他學生一樣耐著性子聽一遍，認知基礎較差的學生卻因為認知視角和教師專業(yè)性視野存在認知差距，也無法跟上授課進度，導致翻轉課堂呈現(xiàn)沉悶閉塞的課堂氣氛，其所具有的對學生學習方式養(yǎng)成、探究意識激發(fā)的作用都無法有效發(fā)揮。由此可知，這種畸形的授課模式亟待改變。

2.提升高中生物教學翻轉課堂應用效率的有效策略

2.1 做好翻轉課堂前置性探究任務的設計工作。高中生物教師要慎重對待翻轉課堂前置性探究任務的設計工作，起導入作用的習題要經(jīng)典，要囊括重點卻不繁瑣。對新授知識需要查找資料的部分，教師可直接布置探究任務，而對于思維上存在理解障礙的部分要設置層層深入的導入任務或者思維分解任務，至少保證學生們能夠達到基本的概念認知，對于思維拓展部分可以放在課堂上由教師輔助完成。

要做好這部分探究任務的設計工作，教師要對學生們當前生物知識的認知水平、各層級可能在新授知識認知上所產(chǎn)生的認知誤區(qū)、教材中高考可能存在的測試重點與高頻點都要考慮清楚并通過教學資源的整合設計出學生們接受度較高的任務方案。

2.2 做好翻轉課堂的信息交流與層級設置工作。學生們在完成前置性探究任務的時候屬于獨立探究，高中生物教師在課堂上要根據(jù)學生們的認知層次進行有效檢查，一來印證自己對學生認知層級的判斷是否正確，另一方面也可以讓學生們展示自己的思維成果并對學生認知誤區(qū)進行討論和糾正，加強信息交互與思維拓展，夯實生物學認知基礎。教師在此階段一定要做好小組分配與層級設置工作，讓同一層級的學生都有發(fā)表意見的機會，讓優(yōu)秀者有思維突破的可能，讓基礎不扎實的有理清思維和學習他人優(yōu)勢與長處的見習機會。

2.3 做好知識認知效果的督導監(jiān)察與重難點的突破工作。學生們討論問題的思維視角還是基于當前階段自己的生物知識認知情況，而教師則要站在專業(yè)知識檢測的視角對學生們的前期探究結果進行評判和彌補，對學生們做得不到位的地方做出指正和督導。同時，當堂課的重難點是包括認知優(yōu)等學生都會存在誤解或者難以理清思路的區(qū)域，教師要在課前就做好闡釋與剖析重難點的準備，包括教學資源的整合、突破口的挑選以及相應鞏固練習的優(yōu)選等。只有這樣，不同層級的學生才會都感到自己在課堂上既有用武之地，也能獲得認知與能力方面的提升。

綜上所述，翻轉課堂承載著新課程教學理念，是應素質教育形勢發(fā)展而生的教學模式。在新舊教學理念轉換和新教學模式不斷被實踐的教學形式下，高中生物教師要加強理論學習與實踐應用，多總結經(jīng)驗教訓，反思自己的教學行為并及時改變相應的教學誤區(qū)。以上是筆者對于翻轉課堂在高中生物課堂應用方面一點淺薄的看法，僅供參考。