趙紅霞

（浙江省臺州市椒江區(qū)海門小學）

眾所周知，部編版教材以主題單元形式對課文進行編排，每一單元都有很明確的人文主題與語文素養(yǎng)。一個主題單元同時安排精讀課文和略讀課文，一般情況下是精讀課文在前，略讀課文在后，有的是精讀課文與略讀課文交叉安排。編排的篇目數(shù)由低段到高段篇數(shù)逐漸增多，到第三學段，語文教材中的略讀課文將近半壁江山。教材編排略讀課文，目的在于檢測學生從精讀課文中習得的閱讀方法的綜合運用和復習鞏固情況，從而達到提高學生獨立閱讀的能力。

但在實際的教學中出現(xiàn)了這樣的情況：大部分教師重視精讀課文，以為略讀課文不列入考試范圍而忽視，甚至有很多教師跳過略讀課文。學生卻最喜歡略讀課文，因為沒有作業(yè)壓力，也沒有教師詳詳細細的分析。略讀課文就這樣忽隱忽現(xiàn)、模模糊糊，如“雞肋”般地存在著。

每一篇課文，都是編者精心挑選的，它們都是學生習得閱讀技能的最規(guī)范文本。精讀課文是略讀課文的基礎，略讀課文是精讀課文的補充，它們各有千秋，各司其職，一樣重要。如果只注重精讀課文，而把近半的略讀課文都馬虎對待，對于教師將是教材資源的丟失，對于學生將是學習機會的浪費。

再有，從學生的成長角度來說，略讀課文的文本更易于學生語文素養(yǎng)的培養(yǎng)，因為略讀課文大多注重快速、便捷地獲取信息，在日常生活中更具工具性，應用更廣泛。

據(jù)此，我以《在柏林》（部編版語文六年級上冊略讀課文）教學設計為例，粗淺地談談要真正落實略讀課文的教學應做好的幾點。

一、教學過程設計做到精簡

《在柏林》可以提煉兩個問題貫穿整節(jié)課。

問題一：通過預習，你知道這篇課文主要講什么？

問題二：這篇小小說中簡與不簡體現(xiàn)在哪兒？在旁邊寫寫批注。

這節(jié)課設計框架可謂十分巧妙，簡簡單單兩個問題，統(tǒng)領了整篇課文，指向文本的重要信息，指向文本的核心意義。學生對這兩個問題的解決，實際上是對文本意義的建構過程。問題一是梳理小說的人物和情節(jié)。學生了解小說的人物、情節(jié)，有助于對文本的理解。第二個問題是個指向性明確又開放的問題，目的是引導學生關注小小說的描寫，這個問題直接引導學生把握小小說的文體特征，牽一發(fā)而動全身。

略讀課文的學習是學生運用閱讀方法的過程，應以學生自主學習為主。我們教師要為學生提供足夠的學習時間，要花足精力備好課，做到精練引導和調控。因此，我們在教學設計時語言不能太煩瑣，整個設計應精練明確，問題要具統(tǒng)領性，給學生一個鮮明的路標而不需太多解釋。

二、交流過程指導要有層次

略讀課文的課堂是教師鼓勵學生將在精讀課文中習得的方法加以實踐運用的過程，觀測學生學習方法運用效果，實時進行指導的陣地。它為學生提供閱讀方法和實踐機會，鼓勵學生自己讀自己悟，但又與生活中的消遣閱讀不同。課堂上的閱讀是學本領的閱讀，因此，離不開教師的指導。如何指導呢？略讀課文指導雖簡但不能淺，引導過程要有層次性，才能使每個學生把習得的閱讀方法不同程度地得以鞏固與提高。

《在柏林》課前導讀中有這樣一個問題：“默讀課文，想想這篇小小說是怎樣表現(xiàn)戰(zhàn)爭災難這一主題的？”略讀課文的導讀有引導作用，但如果我們老師采用簡單的“拿來主義”，直接照本宣讀，不加適當點撥，讓學生只根據(jù)導讀提示自己去文中找找、說說自己的理解，可以想象，對于大部分學生是無效閱讀。學生的閱讀能力存在差異，沒有發(fā)生在學生最近發(fā)展區(qū)的學習過程，學生沒辦法深入理解，思維發(fā)展也將為零。

我們根據(jù)導讀這個問題，交流時可以這樣安排：

師：小小說真的都那么簡單嗎？是經典，肯定不簡單，有哪些地方讓你體會到不簡單？

生找（出示相應段落：課文第三自然段原句）。

師：仔細讀讀，你發(fā)現(xiàn)哪三個詞在同時指一個人？

生：這位可憐的夫人、我的妻子、他們的母親。

師：小小說要簡潔呀，其實第一、三處完全可以換成“她”的，代進去讀讀。

男女生對比讀。

句子1：把原句中的“這位可憐的夫人”“他們的母親”換成“她”。

句子2：課文第三自然段原句。

師：能換嗎？為什么？

生：原文是從旁人的角度、老兵的角度、三個兒子的角度分別來稱呼這個老婦人的。

師：這個“她”有不同的身份，再讀。（學生讀）

師：我知道這時同學們腦子里冒出了問題，再讀紅色字體，為什么要用不同的詞反復稱呼老婦人，在強調什么？

生：因為戰(zhàn)爭，這個老婦人失去了三個兒子，戰(zhàn)爭是殘酷的；因為戰(zhàn)爭，老婦人的丈夫也要上戰(zhàn)場，戰(zhàn)爭是多么恐怖；是戰(zhàn)爭讓老婦人精神失常而又無依無靠，戰(zhàn)爭多么無情啊！所以，作者要用不同的稱呼表達。

師：是呀，這也是一種反復，這樣用不同的稱呼反復指一個人，強調老婦人的可憐，從而表現(xiàn)戰(zhàn)爭的恐怖、殘酷，給人們帶來災難這一主題。

師：再讀讀文章，還有哪兒不簡單？找出來再讀再品味。

這個案例通過讓學生找出句子中指同一個人的不同稱呼，到學生體會從不同角度來批判戰(zhàn)爭所帶來的災難，從而完成了導讀中“默讀課文，想想這篇小小說是怎樣表現(xiàn)戰(zhàn)爭災難這一主題的”這一問題。

我們主張略讀課文，把大部分課堂時間還給學生，但并不意味著貶低教師的“主導”作用，要教師退居二線，放任學生。而是教師應在備課上多下功夫，下足功夫。在備課過程中，我們要把握教學重點、難點；設計好問題；安排好重點、難點問題講解的突破口和序列性，就是把重點、難點如何細化成若干個小問題，設計有梯度的問題。切忌問題只有優(yōu)等生會回答，課堂成了教師與幾個優(yōu)秀學生的對話，也切忌問題過于簡單，缺乏探究性，學生不費吹灰之力就能解決。要考慮到不同層次的學生，讓他們在原有基礎上都有向上邁一步的可能，否則就無法達到訓練自主閱讀能力的目的。

三、拓展延伸要留足思考空間

略讀課文教學的目的是逐漸培養(yǎng)學生發(fā)展性思維、創(chuàng)造性閱讀的能力，要最大限度地激發(fā)學生的閱讀期待。因此，略讀課文的閱讀教學必須根據(jù)語文學科的特點和學生的身心發(fā)展規(guī)律，保護好孩子學習的欲望及探究世界的激情。因此，教師在教學中應重視課內向課外的拓展延伸，留給學生繼續(xù)思考的空間。

《在柏林》一課教學結尾可以這樣設計：

師：還有哪些地方讓你感到小小說的不簡單？

生：她在數(shù)著“一、二、三”，聲音蓋過了車輪咔嚓咔嚓聲。

師：老婦人身體虛弱而多病……聲音蓋過了車輪咔嚓咔嚓聲，這是不可能的，產生沖突，有沖突也不簡單。

師：是呀，通過這節(jié)課的學習，我們發(fā)現(xiàn)反復、沖突都讓這篇小說不簡單。

師：其實，這篇小小說中還有許多地方不簡單。比如：題目也不簡單，故事發(fā)生在一節(jié)車廂內，而題目卻是“在柏林”；這篇小小說這么短小，卻反映了戰(zhàn)爭這么大的主題，也是不簡單的。一大一小也是這篇文章的特點，回去再品讀品讀。

略讀課文的教學時間有限，但學生思維發(fā)展是無限的。《在柏林》這節(jié)課中，小小說反映主題的方法很多，課堂細致分析了幾處，在授課快結束時還可以引出其他表現(xiàn)方法，激發(fā)學生繼續(xù)探究的興趣，把思考延伸到課外，讓學生繼續(xù)自主探究，發(fā)展思維，培養(yǎng)探究閱讀、創(chuàng)造性閱讀的能力。

有效上好略讀課文課是我們培養(yǎng)學生語文閱讀能力的主要途徑，我們將不斷地探求更易操作、更有效的教學策略。