徐潔

（浙江大學(xué)，浙江 杭州 310058）

知識是教育的材料與載體，離開了知識，教育就變成了無米之炊，各種各樣的教育目標也就無法完成。課程思政作為高校落實立德樹人的重要基礎(chǔ)性和全面性工作，更離不開在知識的視域下從宏觀、中觀和微觀層面，對其本質(zhì)、目標和內(nèi)容的探討，從而能夠更好地理解課程思政建設(shè)的重要意義。

一、宏觀層面：知識的價值性回應(yīng)課程思政的本質(zhì)

認識論對現(xiàn)代知識的性質(zhì)表述有多種，主要集中在“客觀性”和“中立性”上，應(yīng)該說只有無限接近客觀，知識才可能無限接近中立性。隨著實證主義研究范式的廣泛運用，人類對知識的客觀性越來越予以認可，并致力于不斷發(fā)現(xiàn)、驗證所獲得知識的客觀性，并把知識的這種客觀性表述為“正確地反映了事物的本質(zhì)屬性”。但是，對知識的客觀性提出批判的學(xué)者們認為：“認識對象”并不是獨立于人們的主觀意志之外的，它們與認識者的需要、興趣、利益、知識儲備、生活環(huán)境以及價值觀念等密不可分。不是客體激發(fā)了主體的認識意愿，而是主體的內(nèi)在驅(qū)動激發(fā)了主體要去認識這些客體，使客體從無知的、寂靜的、遙遠的世界中凸顯出來，成為完整的、現(xiàn)實的認識過程的一個要素[1]。因此，所有知識本身都體現(xiàn)著一定的價值要求，根本就不存在純粹的事實，也根本不存在純粹的觀察，有的只是價值建構(gòu)的事實以及在一定價值立場指引下的觀察。知識的客觀性被價值性解構(gòu)，知識的中立性神話隨之也被打破。

中國特色社會主義大學(xué)的本質(zhì)，決定了高校的課程教學(xué)具有鮮明的價值取向和意識形態(tài)屬性，課程思政建設(shè)是響應(yīng)國家對高等教育辦學(xué)和人才培養(yǎng)方面提出的政治要求[2]。丹麥哲學(xué)家克爾愷郭爾看來，教育就是學(xué)校開設(shè)的全部課程，失去課程支撐學(xué)校教育也就不復(fù)存在。課程對知識傳授和人的發(fā)展具有十分重要的意義，育人是課程的重要功能之一。課程思政的本旨并非是要將所有課程都上成思想政治理論課，而是要把包括專業(yè)課程在內(nèi)的各類課程中的體現(xiàn)中華民族的文化基因和價值范式融入課堂教學(xué)中，把學(xué)科資源轉(zhuǎn)為育人資源，強化政治方向和思想引領(lǐng)，凸顯價值使命，實現(xiàn)知識傳授和價值引領(lǐng)的有機統(tǒng)一，讓受教育者求技與求道相融合，實現(xiàn)大學(xué)教書育人的使命。在專業(yè)知識的學(xué)習(xí)中秉承相應(yīng)的價值觀，這就是課程思政的本質(zhì)，也是對知識具有價值性的回應(yīng)。當(dāng)下，作為能夠?qū)χR價值性進行有效引導(dǎo)和應(yīng)對“知識霸權(quán)”的西方控制，課程思政著重要在社會主義核心價值觀的統(tǒng)一指引下，把高校育人的方向統(tǒng)一到中國道路、中國理論、中國制度、中國文化的認同層面上來，以堅定學(xué)生的理想信念為主線，以愛國主義為情感鏈接的紐帶，增強廣大青年學(xué)生的道路自信、理論自信、制度自信和文化自信[3]。

二、中觀層面：知識的專業(yè)性回應(yīng)課程思政的目標

不得不，承認工具價值導(dǎo)向下的知識分科在很大程度上促進了專門人才高效快速的培養(yǎng)，大學(xué)教育在當(dāng)前還是高度專業(yè)化的教育，知識通過人的智力行動轉(zhuǎn)化為社會生產(chǎn)力，同時也解決了諸多社會問題。但是，在知識造福人類的當(dāng)下，高科技犯罪同時在損害著人類社會，所謂人才，絕不是單單以專業(yè)技術(shù)水平來衡量，更應(yīng)該以“德才兼?zhèn)洹钡臉藴蕘龛b定。知識經(jīng)濟時代，大學(xué)不僅面臨著如何培養(yǎng)人，更面臨著如何培養(yǎng)“好人”的挑戰(zhàn)。

《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》指出“把思想政治教育貫穿人才培養(yǎng)體系，全面推進高校課程思政建設(shè)，發(fā)揮好每門課程的育人作用，提高高校人才培養(yǎng)質(zhì)量”。強調(diào)思想政治教育在每一門課程中的滲透和貫穿，體現(xiàn)的是育才和育德的統(tǒng)一，是“好人”培養(yǎng)要求的體現(xiàn)，具體來說就是培養(yǎng)社會需要的，能用自己所學(xué)的專業(yè)知識服務(wù)國家及社會，有道德?lián)?dāng)和道德自律的人才。

《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》明確了課程是德才兼?zhèn)淙瞬排囵B(yǎng)的重要載體，知識的傳授主要通過課程的開展來實現(xiàn)。波蘭尼認為知識有明言知識和默會知識之分，如果說思政課是思想政治教育的明言知識傳播載體，那么課程思政所承載的思政元素更多的是以默會知識的形式呈現(xiàn)的，如果不花心思去挖掘各門課程的育人資源，這些資源是不會以“育人”的身份主動跳出來的。每一門課程直接呈現(xiàn)的是知識與概念，但是其背后支撐的是思維方式和價值觀念，課程思政的建設(shè)任務(wù)就是找出背后隱藏的思維方式和價值觀念，因此它所要體現(xiàn)的知識形態(tài)特征不是顯性的，而是隱性的。知識因為其專業(yè)性的特征，在隱性育人資源的挖掘上也體現(xiàn)了專業(yè)性，為了更好地讓專業(yè)教師能夠在課程思政建設(shè)的教學(xué)中準確地找到育人方向和育人資源，《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》按照學(xué)科專業(yè)特點，分別提出文史哲類、經(jīng)管法類、教育學(xué)類、理工類、農(nóng)學(xué)類、醫(yī)學(xué)類、藝術(shù)類7 大類專業(yè)課程的具體建設(shè)目標。如工學(xué)類專業(yè)課程，要注重強化學(xué)生工程倫理教育，培養(yǎng)學(xué)生精益求精的大國工匠精神，激發(fā)學(xué)生科技報國的家國情懷和使命擔(dān)當(dāng)；醫(yī)學(xué)類專業(yè)課程，要在課程教學(xué)中注重加強醫(yī)德醫(yī)風(fēng)教育，著力培養(yǎng)學(xué)生“敬佑生命、救死扶傷、甘于奉獻、大愛無疆”的醫(yī)者精神等。因此，基于知識的專業(yè)性，課程思政的具體建設(shè)目標在不同學(xué)科間各有側(cè)重，但基本的原則是一致的，即關(guān)照社會分工，體現(xiàn)職業(yè)所需的職業(yè)道德或者倫理養(yǎng)成。

三、微觀層面：知識的類型特征回應(yīng)課程思政的內(nèi)容

人們越來越接受教育不能單單教授學(xué)生純粹的知識、同時要教授學(xué)生質(zhì)疑和批判的能力這個觀點，單純的分科學(xué)習(xí)成為學(xué)生在更廣泛的知識視域中開展知識批判的羈絆，學(xué)科間的綜合以及交流合作成為人類知識增長新的內(nèi)在需要。當(dāng)傳統(tǒng)以學(xué)科作為知識劃分標準的知識體系無法承載社會發(fā)展對學(xué)科綜合交叉的需要時，以學(xué)科交叉為特點的知識共同體就誕生了。對高校思想政治教育來說，僅僅局限于思政課的教學(xué)是遠遠不夠的，還需要公共基礎(chǔ)課程、專業(yè)教育課程及實踐類課程的協(xié)同，即借助課程思政的建設(shè)來更好地達成思想政治教育的目標。

為了更好地研究如何借助學(xué)科間的互融合作，挖掘每一門課程的思政元素，有必要對知識的類型進行認識。馮契先生認為認識論的表現(xiàn)應(yīng)該是認知和評價的統(tǒng)一，認知是對客觀世界的描述，評價則更多地體現(xiàn)了價值判斷的成分。因此，以事實描述和價值判斷為兩個維度，可把知識分成四大類型：事實型知識、規(guī)范型知識、應(yīng)用型知識和形式型知識。事實型知識用以追求及建立現(xiàn)象或事件的事實，形式型知識是統(tǒng)籌所有知識的知識，是關(guān)于“什么是知識”的知識。規(guī)范型知識用以追求現(xiàn)象或事件的價值與信念，實踐型知識用以追求有效的實際應(yīng)用。

人類對世界的認知主要解決“是什么”的問題，評價主要解決“意味著什么”的問題[4]。不同類型的知識呈現(xiàn)給人類“是什么”的現(xiàn)象是不一樣的，因而“應(yīng)該做什么”的知善知惡的內(nèi)容也有所區(qū)別。事實型知識注重嚴密的邏輯思維，重視透過現(xiàn)象看本質(zhì)，如數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、邏輯等，這些知識對“應(yīng)該做什么”的要求是：加強科學(xué)的思維訓(xùn)練和科學(xué)倫理的教育。規(guī)范型知識呈現(xiàn)給人類的是交往中的規(guī)范，并且以“美”的標準來定義規(guī)范，涉及的學(xué)科如文學(xué)、美術(shù)、音樂等，這些知識要求人們“應(yīng)該”以美育人、以美化人；實踐型知識是用知識解決實際問題的知識，它強調(diào)知識的工具價值，如醫(yī)學(xué)、工程、教育等，這些知識對“應(yīng)該做什么”的要求是：在實現(xiàn)知識工具價值的同時要關(guān)懷人的職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)道德的培育。從知識的類型特點到“應(yīng)該做什么”的探討，可以看出知識不但與道德有著千絲萬縷的聯(lián)系，而且它與道德一樣，都在追求“真善美”的東西。

如果說“是什么”和“意味著什么”是直接呈現(xiàn)事實和價值，屬于智育系統(tǒng)的認知特點，那么“應(yīng)該做什么”和“應(yīng)該如何做”就屬于德育系統(tǒng)的認知和判斷了，也是課程思政需要探討的建設(shè)內(nèi)容，它更多地涉及思維、倫理、美學(xué)等方面。課程思政建設(shè)的目的就是實現(xiàn)人的認知系統(tǒng)育智和育德的統(tǒng)一，改變傳統(tǒng)知識傳授和價值引領(lǐng)的割裂狀態(tài)。課程思政建設(shè)的過程就是把人的認知從育智系統(tǒng)往育德系統(tǒng)推進一步，實現(xiàn)這一步質(zhì)的跨越，根據(jù)所在學(xué)科知識類型，挖掘不同知識類型所對應(yīng)的育人要求，真正實現(xiàn)高校各類課程協(xié)同育人的工作機制[5]。

知識作為高等教育的材料與載體，是課程建設(shè)不可繞開的研究視角。在知識視域下考察課程思政建設(shè)的本質(zhì)、目標和內(nèi)容，理解課程思政建設(shè)的意義，進一步明晰課程思政建設(shè)的方向具有十分重要的意義。