文/武丹

當(dāng)前各高校大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃課程已得到普及，但教學(xué)效果普遍反映不佳，原因是多采用傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，以教師講授為主，師生互動(dòng)較少，學(xué)生的課堂參與度以及對(duì)所學(xué)知識(shí)的實(shí)踐應(yīng)用能力較低，產(chǎn)生生成性知識(shí)與能力方面動(dòng)力不足。在信息爆炸的時(shí)代，個(gè)人職業(yè)發(fā)展充滿(mǎn)不確定性，生涯歷程成為試行的、易變的、不確定的，充滿(mǎn)模糊與張力[1]。后現(xiàn)代觀點(diǎn)的基本立場(chǎng)是與生涯不確定性共處，從這個(gè)視角出發(fā)，有助于生涯教育工作者更有辦法協(xié)助學(xué)生去面對(duì)生涯發(fā)展的不確定性，讓學(xué)生樹(shù)立對(duì)未來(lái)的定向發(fā)展目標(biāo)，培養(yǎng)面對(duì)變化的應(yīng)變能力。根據(jù)后現(xiàn)代教育課程觀，大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃課程應(yīng)在教學(xué)設(shè)計(jì)上注重學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，將生涯教育的基本理論與學(xué)生的實(shí)際生活、學(xué)業(yè)生涯結(jié)合起來(lái)，創(chuàng)造多元化的視角，讓學(xué)生積極參與課堂的教學(xué)過(guò)程，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，提升學(xué)生生涯成熟度和生涯適應(yīng)力。因此，從后現(xiàn)代視角探索提升學(xué)生生涯自我規(guī)劃能力的新型教學(xué)模式成為當(dāng)前高校生涯教育改革的一個(gè)途徑。

一、后現(xiàn)代視角下的職業(yè)生涯觀

在現(xiàn)代與后現(xiàn)代視角的對(duì)比中，現(xiàn)代主義鐘愛(ài)宏觀理論，后現(xiàn)代主義贊成微觀論述；現(xiàn)代鐘情于因果辯證與邏輯推論，后現(xiàn)代主義偏好多樣性、異質(zhì)性；現(xiàn)代主義推崇統(tǒng)一的本質(zhì)性主體，后現(xiàn)代主義支持去中心化的（decentered）分裂主體[2]。可見(jiàn)，不追求一致性，重視主觀解釋?zhuān)鹬囟嘣聦?shí)，接納不確定性、多樣性和差異性成為后現(xiàn)代的主要觀點(diǎn)。在這些世界觀和方法論影響下生涯領(lǐng)域研究出現(xiàn)了后現(xiàn)代生涯理論如：生涯混沌理論（Robert Pryor＆JimBright，2003）、計(jì)劃性機(jī)緣理論（Krumboltz JD，2009）、生涯建構(gòu)理論（Savickas，2005）、邊界職業(yè)生涯理論（Arthur，1994）、敘事生涯咨詢(xún)（Michael White，1990；Savickas，2005）等。這些理論認(rèn)為生涯發(fā)展是一個(gè)非線(xiàn)性變化的過(guò)程，是一個(gè)開(kāi)放的復(fù)雜系統(tǒng)，細(xì)小差異或無(wú)足輕重的事件都有可能對(duì)個(gè)體發(fā)展產(chǎn)生巨大影響。生涯是未來(lái)之學(xué)，未來(lái)變幻莫測(cè)，未來(lái)職業(yè)和組織的多變性替代了穩(wěn)定的傳統(tǒng)職業(yè)觀，不可預(yù)測(cè)性和不確定性是生涯發(fā)展的本質(zhì)特征[3]。因此，適應(yīng)力比規(guī)劃力更重要，生涯不是在標(biāo)準(zhǔn)化的生活模式中做選擇，而是強(qiáng)調(diào)符合自我發(fā)展的多元生涯路徑設(shè)計(jì)。成功的生涯是來(lái)自不斷學(xué)習(xí)，而不是生涯決定，是動(dòng)態(tài)的而不是一戰(zhàn)定終身。所以個(gè)人才是自己生涯的主動(dòng)塑造者，個(gè)人才是自己生涯問(wèn)題的專(zhuān)家，激發(fā)個(gè)人對(duì)自我生涯發(fā)展的關(guān)注，讓人產(chǎn)生積極應(yīng)對(duì)變化的思想，將生涯問(wèn)題轉(zhuǎn)變?yōu)樯陌l(fā)展機(jī)會(huì)，主動(dòng)建構(gòu)出具有個(gè)人意義的生涯是后現(xiàn)代視角下的生涯觀。

二、后現(xiàn)代課程觀對(duì)大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃課程教學(xué)的指導(dǎo)意義

后現(xiàn)代主義視角下的課程不再是一個(gè)在那等待發(fā)現(xiàn)的東西，而是復(fù)雜性、不確定的過(guò)程；不是傳遞已知的東西，而是探索未知的過(guò)程。傳統(tǒng)的課程是客觀的、可預(yù)設(shè)、可測(cè)量的線(xiàn)性因果框架，預(yù)設(shè)目的貫穿于評(píng)價(jià)。后現(xiàn)代課程觀認(rèn)為，課程是一個(gè)發(fā)展變化的動(dòng)態(tài)過(guò)程，強(qiáng)調(diào)開(kāi)放、互動(dòng)和創(chuàng)造，與當(dāng)下關(guān)聯(lián)具有情境性、靈活性、復(fù)雜性、反思性。后現(xiàn)代視角下理想的課程是能充分發(fā)揮個(gè)體自主性，啟發(fā)個(gè)體基于自身經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知的基礎(chǔ)上對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行個(gè)性化的理解。課程內(nèi)容是共同建構(gòu)的，其弘揚(yáng)的基本原則之一是合作，教師從傳統(tǒng)的教學(xué)主導(dǎo)的權(quán)威者角色轉(zhuǎn)變?yōu)槠降戎械氖紫?、?duì)話(huà)主導(dǎo)者和情境領(lǐng)導(dǎo)者。教師作為話(huà)題發(fā)酵者能促進(jìn)學(xué)生之間積極有效的溝通和合作性對(duì)話(huà)，共同建構(gòu)出豐富的課程內(nèi)容，以順利實(shí)現(xiàn)從“領(lǐng)悟的課程”到“學(xué)生的課程”的真正轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的生涯教育教學(xué)模式已不能滿(mǎn)足學(xué)生個(gè)體多元化、個(gè)性化的教學(xué)需求，從個(gè)體成熟性、生涯困擾、生涯價(jià)值和成長(zhǎng)環(huán)境的多樣性出發(fā)，使得每一個(gè)學(xué)生的生涯設(shè)計(jì)個(gè)性特征在生涯教育過(guò)程中更加突出，成為當(dāng)今大學(xué)生生涯教學(xué)必須面對(duì)的新課題。這些問(wèn)題為當(dāng)前職業(yè)生涯規(guī)劃的教學(xué)改革提供了一個(gè)全新的思路。

三、后現(xiàn)代教育理念下職業(yè)生涯規(guī)劃課程教學(xué)改革思路探索

（一）界定課程目標(biāo)

從后現(xiàn)代課程觀來(lái)看，課程目標(biāo)是一種形成性的而不是預(yù)先界定的，是不確定的同時(shí)也是有界限的。從這個(gè)角度來(lái)思考，筆者認(rèn)為，職業(yè)生涯規(guī)劃課的課程目標(biāo)可以從態(tài)度、行為兩個(gè)層面來(lái)界定。態(tài)度層面：激發(fā)個(gè)人生涯發(fā)展自主意識(shí)，個(gè)人發(fā)展能主動(dòng)與國(guó)家、社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)結(jié)合并能從中尋求到個(gè)體價(jià)值，有為社會(huì)發(fā)展和個(gè)體生涯發(fā)展主動(dòng)付出努力的強(qiáng)烈愿望。行為層面：唯有自知方能自治，大學(xué)生要在性格、價(jià)值觀、興趣、能力等個(gè)體獨(dú)特性認(rèn)知中保持認(rèn)同和自我審視，能主動(dòng)認(rèn)知社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)下的個(gè)體生涯發(fā)展環(huán)境；借助自身稟賦與環(huán)境發(fā)展勢(shì)能尋找出有效的自我生涯管理方式并付諸行為。

在對(duì)態(tài)度、行為兩個(gè)層面的目標(biāo)內(nèi)涵進(jìn)行界定時(shí)，要認(rèn)識(shí)到此目標(biāo)對(duì)課程的實(shí)施具有指向性的重要意義，而又不僅束縛于此內(nèi)容，要對(duì)教學(xué)結(jié)果保持一種積極好奇的等待心態(tài)。

（二）豐富教學(xué)內(nèi)容

內(nèi)容設(shè)計(jì)上要能滿(mǎn)足多元個(gè)性特征，可以從生涯建構(gòu)理論出發(fā)，思考如何設(shè)計(jì)出“主觀生涯”的課堂內(nèi)容，生涯建構(gòu)理論通過(guò)把記憶、經(jīng)驗(yàn)和未來(lái)期望編織成一個(gè)可描述的生命主題的模式，賦予個(gè)人意義，令個(gè)體成為生涯的所有者和創(chuàng)作者，主張自我生命設(shè)計(jì)。課堂內(nèi)容可以圍繞能引發(fā)個(gè)體好奇與關(guān)注的開(kāi)放性生涯話(huà)題設(shè)計(jì)，借助生涯探索工具或生涯實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行生涯話(huà)題發(fā)掘。其中，生涯實(shí)踐項(xiàng)目是建構(gòu)開(kāi)放性話(huà)題內(nèi)容的重要情境來(lái)源，設(shè)計(jì)生涯實(shí)踐項(xiàng)目是課堂重要內(nèi)容之一。依據(jù)生涯探索工具或生涯實(shí)踐項(xiàng)目創(chuàng)造出的情境進(jìn)行生涯話(huà)題討論，激發(fā)課堂中多個(gè)體參與興趣，不斷拓展和豐富自身的生涯話(huà)題內(nèi)容。因此，問(wèn)題框架搭建是教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)的關(guān)鍵步驟，教學(xué)的重要工作就是提出好的問(wèn)題并根據(jù)情景對(duì)話(huà)進(jìn)行追問(wèn)，問(wèn)題框架搭建是形成性的，是預(yù)先界定而又不確定的。問(wèn)題框架可以圍繞個(gè)體對(duì)自我與環(huán)境的認(rèn)知進(jìn)行探索，能讓個(gè)體在合作性對(duì)話(huà)中尋找出符合自我建構(gòu)的元素，整合設(shè)計(jì)出個(gè)體的生涯發(fā)展路徑。另外，提升生涯適應(yīng)力也是課程內(nèi)容設(shè)計(jì)的關(guān)鍵，生涯心理學(xué)代表人物薩維科斯提出生涯適應(yīng)力包括生涯關(guān)注、生涯控制、生涯好奇和生涯自信四個(gè)維度。生涯混沌理論中的“生涯靈性”指出個(gè)體在適應(yīng)復(fù)雜性的生涯歷程時(shí)需要具備積極的心理特質(zhì)，是一種更通用和更超越的適應(yīng)力。適應(yīng)生涯發(fā)展的積極心理特質(zhì)也成為建構(gòu)課堂中隨時(shí)需要重點(diǎn)關(guān)注的話(huà)題。

（三）重構(gòu)教學(xué)方法

從后現(xiàn)代課程觀來(lái)看，生涯教育課堂是建構(gòu)性課堂，課堂營(yíng)造的氛圍能鼓勵(lì)和激發(fā)學(xué)生投入自主合作性探究的學(xué)習(xí)中，課堂氛圍允許每個(gè)學(xué)生擁有自己獨(dú)特的學(xué)習(xí)、生活經(jīng)驗(yàn)，鼓勵(lì)對(duì)問(wèn)題有多重視角、層面的思考，在此過(guò)程中學(xué)生能明確地意識(shí)到自己獨(dú)特存在，并能為自己擁有獨(dú)特而豐富的內(nèi)在世界感到自信。

在鼓勵(lì)、包容、接納的合作交流中，學(xué)生的潛能被進(jìn)一步激發(fā)，使創(chuàng)造性思維得到充分發(fā)展，這便是建構(gòu)性課堂的魅力所在，豐富、多元、個(gè)性化、不確定、不可預(yù)測(cè)是課堂的主要特征。這些特征使教師的掌控能力顯得尤其重要，教師的掌控能力使話(huà)題討論走向與課堂生涯問(wèn)題框架相關(guān)聯(lián)，是建構(gòu)性課堂的前提，能讓參與者感受其中的安全氛圍，讓其獨(dú)特性能被允許充分展露，也能在合作關(guān)系中被看見(jiàn)、理解和欣賞。重要的是課堂中不好的部分，可能包括課堂結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、學(xué)生的個(gè)性化行為以及參與過(guò)程中的各種情緒、甚至沖突等等，教師有能力將過(guò)程中的負(fù)面部分轉(zhuǎn)換成為一個(gè)個(gè)與生涯話(huà)題相關(guān)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，從而成為課堂中被新建構(gòu)出的生涯話(huà)題內(nèi)容。

四、結(jié)語(yǔ)

在“不確定性”已然成為當(dāng)前世界最顯著特征時(shí)，探討大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃課程教學(xué)模式成為在不確定中找尋確定感的事情，此對(duì)立性充滿(mǎn)了機(jī)遇與挑戰(zhàn)，復(fù)雜多變中蘊(yùn)含了好奇、活力與期許，這將為課程教學(xué)模式探討建構(gòu)出更加豐富的內(nèi)容，從而有效促進(jìn)大學(xué)生的未來(lái)職業(yè)生涯規(guī)劃。