林松柏

新時代基礎(chǔ)教育改革發(fā)展對師范院校教師教育能力提出了新要求，傳統(tǒng)的以學(xué)科知識的系統(tǒng)性為元點而派生的教育范式—知識范式已不能完全適應(yīng)這種新要求。本文基于知識范式視閾下人才培養(yǎng)存在的客觀問題，從教育哲學(xué)的角度提出了能力范式這種高等教育的新范式。

一、基礎(chǔ)教育的發(fā)展?fàn)顩r與時代需求

基礎(chǔ)教育是指中小學(xué)（含學(xué)前）各學(xué)段的教育。自20世紀(jì)90年代末原國家教委和中央先后明確提出推進(jìn)素質(zhì)教育以來，經(jīng)過第一個十年，素質(zhì)教育“推進(jìn)艱難的局面一直沒有得到根本改變”，2010年公布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》也明確指出“素質(zhì)教育推進(jìn)困難”。但是“中央推進(jìn)素質(zhì)教育的決心和決策一直未曾動搖，強大的行政推力依然存在，且由于近年來《規(guī)劃綱要》的制訂，這一推力已逐步下到省、市一級”，所以在21世紀(jì)的第二個十年中，以素質(zhì)教育為導(dǎo)向的基礎(chǔ)教育改革仍然得到了持續(xù)推進(jìn)，特別是自 2015年1月起，我國普通高中課程方案和各科課程標(biāo)準(zhǔn)開始系統(tǒng)修訂，確立了“核心素養(yǎng)”這一觀念，并將之作為課程改革的出發(fā)點和歸宿。這標(biāo)志著我國基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)入新的發(fā)展階段，以核心素養(yǎng)為培養(yǎng)旨?xì)w的新的課程觀進(jìn)一步推進(jìn)了基礎(chǔ)教育的課程教學(xué)改革，問題化、項目化、情景化、生活化的教學(xué)和學(xué)科“大概念”教學(xué)等新的教學(xué)方式方法日漸呈現(xiàn)“百花齊放”之勢，基礎(chǔ)教育也得以從知識的傳授和記憶為主轉(zhuǎn)向素質(zhì)能力的培養(yǎng)和提高為主。

高水平的基礎(chǔ)教育呼喚高質(zhì)量的教師隊伍。高質(zhì)量的教師從何而來？必須依靠高質(zhì)量的教師教育。高等師范教育是專門為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)師資的教育—既包括職前教師的培養(yǎng)，也包括職后教師的培養(yǎng)，曾有教師隊伍培養(yǎng)的“工作母機(jī)”之稱。應(yīng)當(dāng)看到，“師范教育為普通教育的發(fā)展做出了歷史性的貢獻(xiàn)”。截至1996年，“頗具規(guī)模的‘大師范教育體系已經(jīng)比較成熟，……師范教育不但培養(yǎng)了大批新師資，而且培訓(xùn)了大批在職教師”。但自師范教育被教師教育取代之后，師范類院校的師范性不斷被弱化，特別是2000年前后開始實行教師資格證的“國考”，“不僅撼動了師范院校（專業(yè)），同時也對基礎(chǔ)教育產(chǎn)生了巨大影響?！處熧Y格證制度改革中，凸顯了對師范教育專屬性的‘否定，師范院校（專業(yè)）面臨困境”。2018年1月頒布的《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》中也明確指出，“師范教育體系有所削弱，對師范院校支持不夠”，強調(diào)“百年大計，教育為本;教育大計，教師為本”，并明確提出了加強教師隊伍建設(shè)的新要求。2019年6月印發(fā)的《中共中央 國務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》繼續(xù)要求“堅持‘五育并舉，全面發(fā)展素質(zhì)教育”，提出“改革和加強師范教育，提高教師培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量”“建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍”。

為了推動師范教育改革、提升師范教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量，教育部于2018年啟動了高等院校的師范專業(yè)認(rèn)證工作。截至目前，已有221個專業(yè)通過了二級或三級認(rèn)證。從認(rèn)證工作開展的實際情況來看，師范專業(yè)認(rèn)證有效推動了師范類專業(yè)人才培養(yǎng)理念、培養(yǎng)方式、評價方式等的變革，但也出現(xiàn)了為了認(rèn)證而認(rèn)證、“新瓶裝舊酒”等現(xiàn)象，有的學(xué)校專業(yè)認(rèn)證通過之后依然故我，又重新回到了認(rèn)證通過前的教學(xué)模式，師范生的培養(yǎng)質(zhì)量依然堪憂。這其中的原因很多，除了對專業(yè)認(rèn)證認(rèn)識不到位、認(rèn)證工作本身缺乏有效的保證機(jī)制等，筆者認(rèn)為，最根本的原因在于專業(yè)人才培養(yǎng)過程依然受傳統(tǒng)的以知識傳授為主的教育范式，即知識范式的影響，沒有實現(xiàn)教育教學(xué)范式的轉(zhuǎn)換。

二、傳統(tǒng)的教育范式的特點

從高等教育的人才培養(yǎng)特點來看，傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)方案主要是以系統(tǒng)的學(xué)科知識為主線來設(shè)置課程體系，教學(xué)的組織實施和考試考核評價也是以知識為主線進(jìn)行的，筆者把這種傳統(tǒng)的教育教學(xué)理念稱之為知識范式。“范式”一詞，是托馬斯·庫恩在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書中進(jìn)行過詳細(xì)論述的概念，是指一個科學(xué)共同體在某一專業(yè)或?qū)W科中所具有的，由共同的基本觀點、基本理論和基本方法構(gòu)成的，能夠提供共同理論模式和解決問題方向的信念系統(tǒng)。庫恩證明了范式是一種有關(guān)價值、信念和方法論的共識，其實質(zhì)就是一種世界觀和方法論，是一種哲學(xué)理論范式，并已被廣泛應(yīng)用到了各個領(lǐng)域的研究中。本文的范式概念，就是從哲學(xué)的意義上理解的。

限于篇幅，本文對知識范式指導(dǎo)下人才培養(yǎng)存在的問題不予展開討論，但鑒于基于知識范式培養(yǎng)的師范生已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展新要求的事實，本文重點要探討的，是如何建構(gòu)一種新的教育教學(xué)范式引領(lǐng)師范類專業(yè)人才培養(yǎng)的變革，以滿足新時代基礎(chǔ)教育發(fā)展變化的新要求。

三、能力范式的基本內(nèi)涵

2017年，筆者曾提出了“能力范式”的概念，用以引領(lǐng)齊魯師范學(xué)院教育教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，推進(jìn)教學(xué)改革和人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。所謂“能力范式”是相對于傳統(tǒng)的知識范式而言的一種高等教育范式，是以能力培養(yǎng)為主線建立的、關(guān)于高等教育的理論模式與方法的信念系統(tǒng)。其基本內(nèi)容是：按照應(yīng)用型人才的應(yīng)然屬性，即實踐性、創(chuàng)新性、綜合性和社會性進(jìn)行社會調(diào)研，確定人才培養(yǎng)的定位和能力標(biāo)準(zhǔn);然后按照人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)反推課程體系，制訂課程標(biāo)準(zhǔn)，重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計教學(xué)方法，改革考核評價方式，從而構(gòu)建起能力范式的人才培養(yǎng)模式，真正突出學(xué)生的應(yīng)用與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

從教育哲學(xué)的角度來看，首先，能力范式的高等教育理念對知識觀提出了新要求，強調(diào)實踐知識（實踐經(jīng)驗、實踐訣竅、實踐技能、實踐案例、實踐嘗試與錯誤等）的重要性，主要用來回答“怎么辦”和“如何做得更好”的問題，要求實現(xiàn)理論知識觀向?qū)嵺`知識觀的轉(zhuǎn)型。對師范教育而言，這種轉(zhuǎn)型，可以培養(yǎng)出具有適應(yīng)基礎(chǔ)教育強調(diào)素質(zhì)教育和培養(yǎng)核心素養(yǎng)發(fā)展要求的教育教學(xué)能力的師資。其次，能力范式也有認(rèn)識論方面的意義，要求采用集分析、綜合、發(fā)散、求異、多元與創(chuàng)新于一體的新思維，培養(yǎng)能解決現(xiàn)實世界真問題的高素質(zhì)專門人才。再次，能力范式也對課程論提出了轉(zhuǎn)換要求，要求從學(xué)科課程論轉(zhuǎn)向活動課程論，即從由理論到實踐的知識獲取方式向由實踐到理論的知識獲取方式轉(zhuǎn)變。這與基礎(chǔ)教育的課程改革方向基本一致。最后，能力范式對教育方法論也提出了新的要求，強調(diào)主體間性，要求突破傳統(tǒng)的教師與學(xué)生“主客二分”的思維定勢。所謂主體間性，是指復(fù)數(shù)主體間的交互形式，是在教學(xué)過程中不再單方面強調(diào)教師的主體地位，更要尊重學(xué)生的主體地位。要從現(xiàn)實的、具體的學(xué)生成長成才規(guī)律出發(fā)實施教育教學(xué)行為，在教學(xué)過程中加強與學(xué)生的互動，充分尊重學(xué)生的主體性，強調(diào)學(xué)生的參與，改變“靜默課堂”，倡導(dǎo)“探究式討論課堂”，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、能動性，從教師主體與學(xué)生主體兩個主體間的相互關(guān)系上組織教學(xué)。因此，知識范式向能力范式的轉(zhuǎn)換不僅僅是培養(yǎng)模式、培養(yǎng)體系的變化，更重要的是教育哲學(xué)的變化，是高等教育觀念、思維方式的變化。由知識范式向能力范式的轉(zhuǎn)換，是建立和完善高等教育應(yīng)用型人才培養(yǎng)體系的根本性轉(zhuǎn)變。

巧合的是，能力范式的理念和課程體系生成的技術(shù)路線與師范專業(yè)認(rèn)證的理念和認(rèn)證主線基本吻合。師范專業(yè)認(rèn)證的三大理念是“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”，與能力范式的主體間性、能力導(dǎo)向相互對應(yīng);專業(yè)認(rèn)證要求按照培養(yǎng)目標(biāo)—畢業(yè)要求—課程體系—課程目標(biāo)的主線進(jìn)行反向設(shè)計，與上述能力范式的技術(shù)路線基本相同。自2017年以來，齊魯師范學(xué)院即開始以能力范式為引領(lǐng)，推動教育教學(xué)的改革。這一點也得到了師范專業(yè)認(rèn)證專家的高度認(rèn)可，學(xué)校申請參加認(rèn)證的兩個專業(yè)都順利通過。

四、能力范式的實施路徑

推動基于能力范式的教育教學(xué)改革，需要明確具體的實施路徑。第一，要轉(zhuǎn)變教育理念，通過宣傳、培訓(xùn)，讓教師認(rèn)識到知識范式與能力范式的聯(lián)系與區(qū)別，理解和認(rèn)同能力范式理念。能力范式與知識范式教育理念的主要區(qū)別在于：（1）制訂人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的邏輯起點不同。知識范式基于學(xué)科知識的系統(tǒng)性制訂人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，而能力范式是基于能力確定人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)。（2）制訂課程體系的技術(shù)路線不同。知識范式按照知識的邏輯演進(jìn)和難易順序設(shè)計課程體系;而能力范式是先按照能力標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行知識解構(gòu)，反推出培養(yǎng)既定能力標(biāo)準(zhǔn)所需要的知識范圍，然后確定課程體系。（3）教學(xué)方法不同。知識范式下的教學(xué)方法更多的是課堂講授，而能力范式下的教學(xué)方法則強調(diào)工作導(dǎo)向、項目貫穿式的理論教學(xué)與實踐教學(xué)相互交融的一體化教學(xué)。（4）考核評價方式不同。知識范式的課程考核一般是通過試卷，重點考察學(xué)生對知識的理解和掌握;而能力范式則更多的采用過程考核、項目測試等多元考核方式，重點是考察學(xué)生運用所學(xué)知識解決實際問題的實踐與創(chuàng)新能力。

在這里，需要特別說明兩個問題。一是在西方國家興起于20世紀(jì)50～60年代、興盛于70～80年代的“能力本位”與能力范式的關(guān)系。簡單地說，“能力本位”主要屬于技術(shù)理性，強調(diào)技術(shù)層面的能力標(biāo)準(zhǔn);而能力范式屬于價值理性，強調(diào)教育理念和方法論層面的能力標(biāo)準(zhǔn)。

二是范式轉(zhuǎn)換問題。倡導(dǎo)知識范式向能力范式的轉(zhuǎn)換，不是簡單地否定知識范式，更不是忽視知識傳授的重要性，而是對知識范式的揚棄，是一種否定之否定。知識相對于個體而言是外在，不經(jīng)過學(xué)習(xí)（包含各種形式的學(xué)習(xí)）這一環(huán)節(jié)，不可能被掌握，所以知識的學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)是最基礎(chǔ)的。但是“衡量人們的學(xué)習(xí)水平，不僅看他們學(xué)習(xí)過多少知識，還要看他們在多大程度上將人類文化的精萃內(nèi)化為自身的素養(yǎng)”。所謂素質(zhì)，是內(nèi)隱于個體自身、反映個體本質(zhì)特征的品質(zhì)?！岸芰t是素質(zhì)的外在表現(xiàn)，素質(zhì)訴諸于實踐就表現(xiàn)為能力，離開素質(zhì)，能力就成了無源之水、無本之木;離開能力，素質(zhì)也無法表現(xiàn)、觀察、確證和把握?！背珜?dǎo)以能力范式為引領(lǐng)，最根本的是要轉(zhuǎn)變教育目標(biāo)和教育理念，改革教學(xué)方法，把能力培養(yǎng)作為組織實施教學(xué)的目標(biāo)和主線，而不是單純地把教師對知識的傳授、學(xué)生對知識的理解和掌握當(dāng)成目的。

第二，改革課程考核評價方式。知識范式下的考核學(xué)生對知識的記憶、對問題的解答這種靜態(tài)的評價方式主要適合對學(xué)生知識記憶程度進(jìn)行測評，無法評價基于能力標(biāo)準(zhǔn)的課程目標(biāo)是否達(dá)成。因此，必須建立與能力范式培養(yǎng)內(nèi)容、教學(xué)方法相適應(yīng)的多元考核方式，突出能力標(biāo)準(zhǔn)，強化過程考核，增加非標(biāo)準(zhǔn)化考試，彰顯實踐與創(chuàng)新能力的考核。

第三，從保障措施上看，需要提高教師的實踐能力培養(yǎng)水平、建立閉環(huán)的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系和實現(xiàn)機(jī)制，還要通過更換固定桌椅等方式改善教學(xué)條件等。

第四，確定能力標(biāo)準(zhǔn)?；谏鐣枨蠛蛯W(xué)校自身發(fā)展定位，確定人才培養(yǎng)定位，在此基礎(chǔ)上制訂人才培養(yǎng)的能力標(biāo)準(zhǔn)。這種能力標(biāo)準(zhǔn)的維度和基本內(nèi)涵可以建構(gòu)模型。聯(lián)合國教科文組織于2013年頒布了《可持續(xù)發(fā)展教育全球行動框架（2015—2019）》，強調(diào)教師專業(yè)行動能力在可持續(xù)發(fā)展教育中的重要意義。諸多國家達(dá)成共識，將教師專業(yè)行動能力作為教師專業(yè)發(fā)展的核心，并合作建立了《以可持續(xù)發(fā)展教育為核心的教師專業(yè)行動能力框架》。這一文件為能力范式的實施提供了可以借鑒的方案，但具體的能力標(biāo)準(zhǔn)則要根據(jù)社會需求、各自學(xué)校的辦學(xué)定位和培養(yǎng)特色確定。

第五，重構(gòu)課程體系。新的課程體系不是基于學(xué)科知識的系統(tǒng)性和完整性建構(gòu)的，而是基于能力標(biāo)準(zhǔn)派生出來的。這與師范專業(yè)認(rèn)證要求的根據(jù)畢業(yè)要求設(shè)置課程體系邏輯主線是完全一致的。

按照師范專業(yè)認(rèn)證理念的要求，課程體系是圍繞培養(yǎng)目標(biāo)—畢業(yè)要求（指標(biāo)點）—課程體系這條主線進(jìn)行反向設(shè)計推導(dǎo)出來的，課程體系中的每一門課程都要支撐畢業(yè)要求的指標(biāo)點，并且還要確定每門課程對畢業(yè)要求的支撐強度，建立起課程體系對畢業(yè)要求支撐的關(guān)系矩陣。

第六，確定課程目標(biāo)。課程目標(biāo)是教師實施課程教學(xué)的根本依據(jù)。課程目標(biāo)是根據(jù)課程所支撐的畢業(yè)要求指標(biāo)點的內(nèi)涵確定的，而不是基于教科書的內(nèi)容總結(jié)提煉出來的。課程目標(biāo)的數(shù)量不宜過多，一般以2到4個為宜。

課程目標(biāo)確定后，為了保證課程目標(biāo)的達(dá)成，還要求教師打破教科書的編寫體例和章節(jié)順序，根據(jù)課程目標(biāo)重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，而且還要根據(jù)課程目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的特點，選擇新的教學(xué)方法。

總之，我們認(rèn)為，能力范式的提出，既可以促進(jìn)師范院校教育教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)以能力培養(yǎng)為主線的師范生的培養(yǎng);又可以在實踐層面為師范生的教師教育能力的培養(yǎng)提供路徑。當(dāng)然，大部分新范式的早期形態(tài)都是粗糙，但是，只要支持能力范式的論據(jù)數(shù)量不斷增加，其說服力就會不斷增強，這一新范式的吸引力和對新范式的探索也就會得以持續(xù)。

（作者系齊魯師范學(xué)院院長）

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