■單百靈 楊 佳 黃 麗/瓊臺(tái)師范學(xué)院文學(xué)院

在高等院校基礎(chǔ)寫作課程的教學(xué)過程中，文體寫作部分首先涉及到詩歌的閱讀與寫作教學(xué)。詩歌閱讀是文學(xué)閱讀的一部分，但是又和普通的閱讀有區(qū)別。與此同時(shí)，傳統(tǒng)詩歌很難再喚起新一代年輕人對于文學(xué)的熱愛，這和文學(xué)的大環(huán)境息息相關(guān)。本文通過探究影響詩歌閱讀與寫作的諸多要素，總結(jié)教學(xué)過程中的具體可行的方法，來探究詩歌教育與美育的關(guān)聯(lián)。

一、詩歌閱讀與寫作教學(xué)的首要條件：閱讀程度和經(jīng)驗(yàn)視野

詩歌在這個(gè)時(shí)代變成了娛樂的對象、或濃或淡的心靈雞湯或者附庸風(fēng)雅的媒介，真正的詩歌被時(shí)代遺棄在一旁。很多讀者對于詩歌的閱讀體驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)非常淺薄，詩歌的閱讀視野受到嚴(yán)重限制。

閱讀經(jīng)驗(yàn)影響接受者對詩歌的理解。我在課堂上給學(xué)生們舉的詩歌范例，有一首是藍(lán)藍(lán)的小詩《柿樹》：

上午。鄭州商業(yè)區(qū)喧鬧的大道。/汽車。人流。排長隊(duì)人們的爭吵。/警察和小販爭著什么。/電影院的欄桿旁/——親愛的，這兒有棵柿樹/有五顆微紅的果實(shí)。/灰色的天空和人群頭頂/五顆紅柿子在樹枝上——/親愛的，它是/這座城市的人性。

當(dāng)我讓學(xué)生閱讀全文，并提出問題：為什么詩歌中使用了兩次“親愛的”？大部分同學(xué)對這個(gè)詞語運(yùn)用的解讀是模式化的：“親愛的”拉近了讀者與詩人的距離。

本詩為我們結(jié)構(gòu)了同時(shí)存在卻風(fēng)格迥異的兩個(gè)意境：以人們的視線為界，下方是都市里的嘈雜忙亂，上方是都市上空單純的生命，二者形成的對比張力，通過一句充滿驚喜的“親愛的”充分表現(xiàn)出來。從這個(gè)角度來讀解，詩歌的主旨躍然眼前。

詩歌閱讀理解需要借助豐厚的經(jīng)驗(yàn)積累作為前提條件。對于現(xiàn)代詩歌缺乏閱讀經(jīng)驗(yàn)的接受者（或?qū)W生），無法迅速而準(zhǔn)確地把握詩人的表達(dá)意圖和情感脈絡(luò)。詩歌的特征之一是跳躍性，這就為詩歌的閱讀理解設(shè)置了很多障礙，缺乏閱讀經(jīng)驗(yàn)的接受者，困惑于詩句中若干看似毫無關(guān)聯(lián)的意象，當(dāng)然很難“讀懂”，讀不懂，自然難以認(rèn)同，無法喜愛。因此，培養(yǎng)閱讀習(xí)慣的日常閱讀，必須涵蓋詩歌閱讀，而真正意義上的詩歌閱讀，需要涉及詩歌類型中的經(jīng)典文本，而不是沉溺于現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)流行詩歌，只追求簡單的感官刺激，而忽略了深刻的情感體驗(yàn)。

二、閱讀解析與教學(xué)指導(dǎo)切入點(diǎn)：情感把握和直覺審美

閱讀引導(dǎo)推薦直覺把握的初讀法。直覺是人類特有的一種思維方式，直覺的產(chǎn)生依賴個(gè)體存在過程中的諸多結(jié)構(gòu)性要素，比如個(gè)人的知識(shí)、閱歷、環(huán)境甚至本能。直覺直接而迅速，不依賴與人的理性分析，而緊密連接于人的感官世界。而詩歌的本質(zhì)恰恰在于抒情。英國詩人華茲華斯曾說：“詩起于經(jīng)過在沉靜中回味過來的心情?！笨芍姼枨『檬窃娙酥庇X的顯現(xiàn)。

詩歌是抒情的藝術(shù)，接受以直覺為入口，連接創(chuàng)作主體和接受主體的是詩歌情感的外在表現(xiàn)：意象和畫面。鐘嶸在《詩品序》說:“觀古今勝語,多非補(bǔ)假,皆由直尋。”“直尋”體現(xiàn)在作者情感表達(dá)上即直抒胸臆，這是古今詩歌優(yōu)美語句的成因：大美在于自然。

直觀感受在教學(xué)中成為引導(dǎo)學(xué)生閱讀詩歌時(shí)的第一步。體驗(yàn)過程可以分為幾個(gè)步驟進(jìn)行：

（一）尋找關(guān)鍵詞語

體驗(yàn)中首先要做的是嘗試辨別關(guān)鍵詞并進(jìn)行分析。詩歌閱讀過程中，直覺會(huì)把某些詞句推到閱讀者的感覺視野中心，從而為讀者最為敏銳地感知到，印象深刻，甚至難以忘懷，反復(fù)吟誦。我們把這一部分關(guān)鍵詞當(dāng)作突破詩歌閱讀的關(guān)鍵點(diǎn)。

比如在閱讀舒婷的詩歌《思念》的時(shí)候，很多同學(xué)提出詩中印象最深的句子是“蓓蕾一般默默地等待，夕陽一般遙遙地注目”和“在心的遠(yuǎn)景里，在靈魂深處”。他們認(rèn)為詩歌表達(dá)的是一種悲傷的情感主調(diào)，這種悲傷深沉而難以言表，持久地停駐在內(nèi)心深處。

（二）解讀陌生化意象

除了表達(dá)情感主調(diào)的關(guān)鍵詞句之外，還有一類特殊意象表達(dá)需要關(guān)注，尤其是陌生化的意象。同樣是在舒婷的這首詩中，開始有兩句“一幅色彩繽紛但缺乏線條的掛圖”和“一題清純而無解的代數(shù)”。通過對意象的分析引導(dǎo)和詩歌跳躍性特性的解釋回顧，引導(dǎo)學(xué)生理解這兩個(gè)陌生化的語句表達(dá)的意象：這是兩個(gè)對思念的比喻。把思念比喻成“掛圖”實(shí)屬罕見，但加上“色彩繽紛而缺乏線條”，就體現(xiàn)了思念本身五味雜陳而又難以細(xì)細(xì)勾勒的特點(diǎn)；把思念比喻成“代數(shù)”也實(shí)屬清奇，但用了“清純而無解”，就表露了思念看似簡單卻永遠(yuǎn)無法開解的特點(diǎn)。對本詩前兩個(gè)意象理解之后，同學(xué)們就都豁然開朗，和作者的情感世界相互勾連起來。

（三）對比體驗(yàn)

在具體的詩歌閱讀教學(xué)中，憑借直覺把握，進(jìn)行對比體驗(yàn)有利于更加細(xì)致地把握作者的表達(dá)脈絡(luò)。將舒婷的《思念》和另一位當(dāng)代詩人蔡其矯的一首同題詩歌《思念》進(jìn)行對比。

閱讀體驗(yàn)的過程中，可以從詩歌表達(dá)方式中引出詩歌意象和意境表現(xiàn)所產(chǎn)生的不同審美效果。蔡其矯詩中三個(gè)意境，構(gòu)建出三幅不同的畫面，引發(fā)詩歌接受者的想象和審美體驗(yàn)。第三個(gè)意境格調(diào)不同，把體驗(yàn)者從美好的想象拉回灰暗的現(xiàn)實(shí)，“細(xì)雨蒙蒙”和“沉默”共同構(gòu)建了一個(gè)灰暗而無法言說的凄楚現(xiàn)實(shí)：“為傾心而永久等待”，而這等待可能是沒有盡頭的，作者收回自己想象世界的所有美好，重新審視現(xiàn)實(shí)，悲傷之情難以言說。通過對比，加深閱讀體驗(yàn)，讓學(xué)生們感知詩歌情感主調(diào)的差異。

三、詩歌解讀的進(jìn)階：審美提升與想象力開發(fā)

在所有的文學(xué)創(chuàng)作類型中，詩歌是最具想象力的體裁形式，也是最注重創(chuàng)造性思維運(yùn)用的體裁形式。創(chuàng)造性思維要求在感知、思考、想象、理解的基礎(chǔ)上，進(jìn)行探索性和創(chuàng)新性的心理活動(dòng)，在創(chuàng)造性思維中，求異思維是很重要的一種類型。

求異思維在文學(xué)實(shí)踐中，詩人劉禹錫曾經(jīng)有詩言：“自古逢秋悲寂寥，我言秋日勝春朝”，打破傳統(tǒng)的悲秋主題，力求表達(dá)全新的情感體驗(yàn)。俄國形式主義文論家什克洛夫斯基提出陌生化理論，最早出現(xiàn)在對詩歌語言的論述中。陌生化排斥自動(dòng)化的語言表達(dá)，追求新奇的表達(dá)，從而更加突出地表現(xiàn)在各類藝術(shù)形式中。陌生化理論在詩歌中的典型表現(xiàn)主要是語言陌生化、意象陌生化。

陌生化并不是一味追求新奇。有的時(shí)候，普通語言通過反常排列同樣可以產(chǎn)生陌生化的效果。美國詩人哈特·克萊恩的詩《外婆的情書》中：“甚至有足夠的空間/藏著我媽媽的媽媽的書信”，“媽媽的媽媽”，其含義就是外婆。在閱讀理解的時(shí)候，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)表達(dá)效果的不同：“外婆”是稱謂，而“媽媽的媽媽”具有時(shí)間的延展性，帶著我們通過代際的回溯，慢慢返回到外婆的時(shí)代中，對過往的情感進(jìn)行審美感知。

四、詩歌創(chuàng)作衍生：寫作教學(xué)與美育

高校的中文系歷來并不以培養(yǎng)作家為目的，但是基礎(chǔ)寫作的創(chuàng)作教學(xué)卻永遠(yuǎn)離不開詩歌創(chuàng)作的環(huán)節(jié)?；A(chǔ)寫作教學(xué)的詩歌文體創(chuàng)作，嘗試從一個(gè)意象的創(chuàng)作開始。首先設(shè)定創(chuàng)作的第一步：一個(gè)你愛的人消失了，就是什么？請你回顧自己的感覺組織一個(gè)句子，運(yùn)用比喻修辭方法，要求表達(dá)貼切、感人至深，嘗試陌生化的表達(dá)。在思考的環(huán)節(jié)中，我們介紹了情感“體驗(yàn)移植”的方式，雖然體驗(yàn)移植有一定的局限性，但是卻可以最大程度地完成情感的復(fù)現(xiàn)或想象，從而實(shí)現(xiàn)較為貼切的表達(dá)。

學(xué)生的回答多種多樣，有的學(xué)生構(gòu)建了空虛的時(shí)空、自我；有的學(xué)生表達(dá)了窒息、瀕死的感覺；還有的學(xué)生借助已有文學(xué)意象拓展表達(dá)。當(dāng)學(xué)生們完成第一個(gè)意象構(gòu)建之后，鼓勵(lì)他們嘗試第二個(gè)，指向同樣的情感體驗(yàn)，而表達(dá)不同，兩個(gè)以上的表達(dá)就足以形成意象層了，詩歌的雛形開始誕生，在創(chuàng)作中回顧之前閱讀過的詩歌，加深理解，指導(dǎo)創(chuàng)作。同時(shí)，也可以用同樣主題的優(yōu)秀詩歌為例，讓大家在比較中尋找想象力表達(dá)的不同。

在這個(gè)漫長的教學(xué)過程中，學(xué)生們從閱讀中獲得審美體驗(yàn)，再經(jīng)過自己的創(chuàng)作嘗試，完成審美感知的傳達(dá)，藝術(shù)創(chuàng)作的目的部分達(dá)成。教師在教學(xué)過程中不但是一個(gè)技法的傳授者，而且是美的感受和傳達(dá)者，同時(shí)啟發(fā)學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)的同時(shí)體悟感情，教學(xué)就有了溫度。

詩歌寫作的教學(xué)從一開始就不是單純以創(chuàng)作為目的的，它一方面應(yīng)該要求學(xué)生培養(yǎng)審美辨別能力，一方面又要讓他們在審美的同時(shí)了解創(chuàng)造美的奧秘。知其來龍去脈，懂得批判評析，詩歌文體的閱讀與寫作教學(xué)目的才能真正實(shí)現(xiàn)。