■張 樂/包頭職業(yè)技術(shù)學(xué)院

一、概念和定義

第三語(yǔ)言習(xí)得簡(jiǎn)稱三語(yǔ)習(xí)得(Third Language Acquisition)是在二語(yǔ)習(xí)得的基礎(chǔ)上隨著語(yǔ)言遷移理論而衍生出的新的語(yǔ)言學(xué)研究課題，指的是學(xué)習(xí)者除了母語(yǔ)和已經(jīng)掌握的第二語(yǔ)言之外，開始接觸和學(xué)習(xí)的第三種或多種語(yǔ)言。早期研究中重點(diǎn)在于三語(yǔ)習(xí)得現(xiàn)象、影響三語(yǔ)習(xí)得的社會(huì)和心理因素等。我國(guó)三語(yǔ)習(xí)得的研究起步較晚，目前針對(duì)少數(shù)民族在本民族語(yǔ)言、漢語(yǔ)習(xí)得基礎(chǔ)上培養(yǎng)外語(yǔ)人才的三語(yǔ)習(xí)得研究成為熱點(diǎn)，據(jù)粗略統(tǒng)計(jì)我國(guó)三語(yǔ)研究的文獻(xiàn)中圍繞少數(shù)民族學(xué)習(xí)英語(yǔ)的將近80%，可見少數(shù)民族三語(yǔ)習(xí)得是當(dāng)前較為熱門的語(yǔ)言課題。

元語(yǔ)言意識(shí)是認(rèn)知發(fā)展研究中的一個(gè)重要概念，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言本身的客觀和主觀認(rèn)知。從本質(zhì)上而言，元語(yǔ)言意識(shí)是一種語(yǔ)言能力，西方學(xué)者對(duì)此研究較多，Cazden認(rèn)為元語(yǔ)言意識(shí)更加強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的形式，是關(guān)注語(yǔ)言形式的一種特殊語(yǔ)言能力，和聽說(shuō)讀寫能力不同，不是能夠輕易獲得的。Tunmer等人認(rèn)為元語(yǔ)言意識(shí)指的是對(duì)口頭語(yǔ)言特征進(jìn)行反應(yīng)和控制的一種能力，將語(yǔ)言現(xiàn)象應(yīng)用到思維中，并非單純地產(chǎn)生句子。Cummins的定義是審視語(yǔ)言時(shí)打破語(yǔ)言原有的含義，突出語(yǔ)言形式，簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)是將元語(yǔ)言意識(shí)當(dāng)成一種特殊的分析語(yǔ)言輸出的能力[1]。從概念和定義上來(lái)看，西方學(xué)者對(duì)元語(yǔ)言意識(shí)的定義都強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言形式和語(yǔ)言的運(yùn)用。

語(yǔ)言學(xué)中對(duì)三語(yǔ)習(xí)得的研究涉及到早期三語(yǔ)行為、三語(yǔ)習(xí)得的根源、三語(yǔ)中的語(yǔ)際遷移內(nèi)容等。研究元語(yǔ)言意識(shí)是早期三語(yǔ)習(xí)得中的重要內(nèi)容，三語(yǔ)學(xué)習(xí)能提高學(xué)生的元語(yǔ)言意識(shí)，元語(yǔ)言意識(shí)能反思語(yǔ)言的特征和功能，更能內(nèi)化到語(yǔ)言上依循語(yǔ)言規(guī)則形成句子。

閾限對(duì)雙語(yǔ)者的認(rèn)知影響因素進(jìn)行理論解釋，提出了雙語(yǔ)中的兩個(gè)閾限水平，其一是兒童所要達(dá)到的最低水水平，避免受到雙語(yǔ)的消極影響，其二 是兒童達(dá)到最高的水平，提升雙語(yǔ)習(xí)得中的積極效果。只有在兩者的中間范圍內(nèi)，雙語(yǔ)兒童的雙語(yǔ)認(rèn)知水平才能凸顯優(yōu)勢(shì)，并通過(guò)雙語(yǔ)學(xué)習(xí)提升正面認(rèn)知和思維。在我國(guó)少數(shù)民族母語(yǔ)-漢語(yǔ)-英語(yǔ)的三語(yǔ)習(xí)得范圍內(nèi)，充分利用三語(yǔ)習(xí)得發(fā)展元語(yǔ)言意識(shí)能推動(dòng)少數(shù)民族地區(qū)的英語(yǔ)教學(xué)，培養(yǎng)出英語(yǔ)水平和英語(yǔ)思維雙優(yōu)的三語(yǔ)人才[2]。

二、內(nèi)蒙古學(xué)生三語(yǔ)習(xí)得中的元語(yǔ)言意識(shí)研究

本次研究參照元語(yǔ)言意識(shí)量表，以調(diào)查問卷的方式對(duì)內(nèi)蒙古大學(xué)、內(nèi)蒙古師范大學(xué)、內(nèi)蒙古民族大學(xué)的200名蒙古母語(yǔ)者為研究對(duì)象進(jìn)行調(diào)查研究，將研究對(duì)象按照母語(yǔ)水平、漢語(yǔ)水平進(jìn)行分類，其一是蒙古語(yǔ)熟練，漢語(yǔ)水平低的單語(yǔ)者，其二是蒙古語(yǔ)比漢語(yǔ)水平高的不平衡雙語(yǔ)者，第三是蒙古語(yǔ)和漢語(yǔ)水平相當(dāng)?shù)钠胶怆p語(yǔ)者。以Pinto量表對(duì)研究對(duì)象元語(yǔ)言意識(shí)中的語(yǔ)音、詞匯和語(yǔ)法等方面進(jìn)行調(diào)研。

(1)語(yǔ)音意識(shí)。對(duì)三類受試者的語(yǔ)音意識(shí)進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)差異性較為明顯，總平均數(shù)記為M3.4187，SD為4.6729.平衡雙語(yǔ)者最高，學(xué)習(xí)英語(yǔ)后M為10.7215，SD為4.2875。單語(yǔ)者和不平衡雙語(yǔ)者最低。在經(jīng)過(guò)兩個(gè)學(xué)期的英語(yǔ)學(xué)習(xí)后，平衡雙語(yǔ)者的語(yǔ)音意識(shí)提高較為明顯，不平衡雙語(yǔ)者和單語(yǔ)者的提升不明顯。

(2)詞匯意識(shí)。本模塊的研究?jī)?nèi)容包括詞義辨析、詞匯搭配和構(gòu)詞方式等。不同組的詞匯意識(shí)差異也各有不同，總平均數(shù)M為5.4319，SD為7.1345。平衡雙語(yǔ)組數(shù)值最高，M為23.5792，SD為5.7258，其次是不平衡雙語(yǔ)者，單語(yǔ)組的數(shù)值最低，M為0.8701，SD為1.8792.可以看出雙語(yǔ)者比單語(yǔ)者的優(yōu)勢(shì)較大，平衡雙語(yǔ)者的優(yōu)勢(shì)又較之不平衡雙語(yǔ)者優(yōu)勢(shì)明顯，并且優(yōu)勢(shì)存在較大的梯隊(duì)差異。

(3)句法意識(shí)。主要包括句型結(jié)構(gòu)分析、句子修改轉(zhuǎn)換、句義辨析和句法語(yǔ)法等測(cè)試?？偲骄鶖?shù)M為13.1056，SD為6.8926.平衡雙語(yǔ)者的測(cè)試數(shù)據(jù)為M23.4901，SD4.5982。相對(duì)于不平衡組學(xué)習(xí)英語(yǔ)后的句法意識(shí)明顯提升，不平衡組在接受英語(yǔ)教學(xué)中的M值提升并不明顯，這表明蒙古語(yǔ)、漢語(yǔ)的基礎(chǔ)句法意識(shí)對(duì)英語(yǔ)句法意識(shí)的提升作用非常顯著。

(4)語(yǔ)用意識(shí)，語(yǔ)用學(xué)概念中，語(yǔ)用意識(shí)指的是自覺、反思和顯性知識(shí)。強(qiáng)調(diào)的是在具體場(chǎng)合中，結(jié)合特定的言語(yǔ)社區(qū)遵守并恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用該社區(qū)的規(guī)則性和規(guī)范性語(yǔ)言知識(shí)。本次調(diào)查中，單語(yǔ)者的分值最低，非平衡雙語(yǔ)者在第二維度上，平衡雙語(yǔ)者為第一維度，M23.459，SD5.682.表明雙語(yǔ)者和單語(yǔ)者相比有明顯的語(yǔ)用意識(shí)優(yōu)勢(shì)，而平衡雙語(yǔ)者又比不平衡雙語(yǔ)者的語(yǔ)用意識(shí)優(yōu)勢(shì)要強(qiáng)，從總體上內(nèi)蒙古學(xué)生在從單語(yǔ)、雙語(yǔ)再到雙語(yǔ)的習(xí)得過(guò)程中，語(yǔ)用意識(shí)在逐漸增強(qiáng)的，語(yǔ)言的數(shù)量和語(yǔ)用水平提升語(yǔ)用意識(shí)上作用較大。

三、結(jié)論分析

雙語(yǔ)水平調(diào)查結(jié)果和內(nèi)蒙古多個(gè)大學(xué)的調(diào)查對(duì)象接受英語(yǔ)教學(xué)后的調(diào)查結(jié)果相結(jié)合，得出結(jié)論如下：

(1)總體上來(lái)說(shuō)，雙語(yǔ)者的元語(yǔ)言意識(shí)比單語(yǔ)者要有明顯優(yōu)勢(shì)，而雙語(yǔ)者內(nèi)部，平衡雙語(yǔ)者的元語(yǔ)言意識(shí)擁有絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，即在蒙古語(yǔ)、漢語(yǔ)都比較熟練，并且水平差距不大的情況下，學(xué)生在接受英語(yǔ)教學(xué)后在語(yǔ)音、語(yǔ)法和詞匯等方面的元語(yǔ)言意識(shí)都會(huì)得到顯著提升。平衡雙語(yǔ)者具備較為熟練的蒙古語(yǔ)和漢語(yǔ)水平，尤其是漢語(yǔ)水平較高在英語(yǔ)習(xí)得中能夠盡快建立起元語(yǔ)言認(rèn)知，表現(xiàn)出更為明顯的語(yǔ)言能力，由此可以推斷出蒙古語(yǔ)、漢語(yǔ)和英語(yǔ)的習(xí)得閾限中發(fā)揮效應(yīng)，就是在漢語(yǔ) 、蒙古語(yǔ)雙語(yǔ)水平都在第二閾限上漢語(yǔ)對(duì)英語(yǔ)習(xí)得的助力較大[3]。

(2)不平衡雙語(yǔ)者和單語(yǔ)者在語(yǔ)音意識(shí)上同平衡雙語(yǔ)者的差異較大，結(jié)合內(nèi)蒙古大學(xué)蒙古母語(yǔ)學(xué)生的語(yǔ)言遷移結(jié)果研究，單語(yǔ)者和不平衡雙語(yǔ)者由于漢語(yǔ)水平較低，蒙古語(yǔ)處于絕對(duì)優(yōu)勢(shì)中，在英語(yǔ)習(xí)得中蒙古語(yǔ)有更大可能遷移到英語(yǔ)習(xí)得中，發(fā)生蒙古語(yǔ)對(duì)英語(yǔ)的負(fù)遷移，最常見的負(fù)遷移是語(yǔ)音中英語(yǔ)發(fā)音有明顯的蒙古語(yǔ)特征，可以說(shuō)蒙古語(yǔ)的語(yǔ)音負(fù)遷移較為明顯，從認(rèn)知角度分析，單語(yǔ)者和不平衡雙語(yǔ)者的語(yǔ)音意識(shí)、語(yǔ)音策略和語(yǔ)音加工能力都存在劣勢(shì)，因此建立在蒙古語(yǔ)的基礎(chǔ)上激發(fā)了不恰當(dāng)?shù)恼J(rèn)知程序產(chǎn)生負(fù)遷移。

(3)英語(yǔ)習(xí)得中，只有蒙古、漢語(yǔ)雙語(yǔ)平衡的學(xué)生才體現(xiàn)出優(yōu)勢(shì)，按照語(yǔ)言認(rèn)知理論，雙語(yǔ)者比單語(yǔ)者在語(yǔ)言認(rèn)知上更有潛力，但是對(duì)比漢語(yǔ)單語(yǔ)者的英語(yǔ)水平可知，蒙古母語(yǔ)區(qū)學(xué)生的英語(yǔ)習(xí)得水平更低，結(jié)合研究發(fā)現(xiàn)，不平衡的蒙古、漢語(yǔ)雙語(yǔ)者在英語(yǔ)習(xí)得中并不占優(yōu)勢(shì)，因?yàn)闈h語(yǔ)水平低，而蒙古語(yǔ)能力遠(yuǎn)超漢語(yǔ)能力，基于語(yǔ)言控制理論分析，不平衡雙語(yǔ)者沒有足夠的條件推動(dòng)語(yǔ)言認(rèn)知能力發(fā)展，在語(yǔ)言控制上不占優(yōu)勢(shì)，從單語(yǔ)者過(guò)度到不平衡雙語(yǔ)者再過(guò)度到三語(yǔ)習(xí)得中，各項(xiàng)的元語(yǔ)言意識(shí)并沒有隨著語(yǔ)言習(xí)得的增多而展現(xiàn)出在意識(shí)和認(rèn)知上的進(jìn)步。本次研究中，對(duì)參與研究的學(xué)生的漢語(yǔ)成績(jī)進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)漢語(yǔ)水平差的學(xué)生普遍英語(yǔ)水平差，在語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等方面都出現(xiàn)蒙古語(yǔ)母語(yǔ)對(duì)漢語(yǔ)造成負(fù)遷移導(dǎo)致英語(yǔ)水平不高的現(xiàn)象，同時(shí)對(duì)英語(yǔ)的負(fù)遷移也進(jìn)一步增加了學(xué)習(xí)英語(yǔ)的難度。而英語(yǔ)水平較高的學(xué)生漢語(yǔ)水平也較高[4]。這表明這些學(xué)生具有較高的元語(yǔ)言認(rèn)知水平以及對(duì)語(yǔ)言的控制加工能力，三語(yǔ)體系中蒙古母語(yǔ)并沒有對(duì)漢語(yǔ)、英語(yǔ)造成嚴(yán)重負(fù)遷移。所以平衡雙語(yǔ)水平能有效提升元語(yǔ)言意識(shí)的提升，雙語(yǔ)水平高會(huì)帶動(dòng)第三語(yǔ)言或多語(yǔ)言控制加工能力的培養(yǎng)。

總之，元語(yǔ)言意識(shí)在學(xué)生的多語(yǔ)習(xí)得中至關(guān)重要，語(yǔ)言系統(tǒng)是互相依存和滲透的，語(yǔ)言屬性也是互相作用和遷移的，多語(yǔ)者的語(yǔ)言系統(tǒng)能融合為一個(gè)整體，新的語(yǔ)言習(xí)得能提升語(yǔ)言系統(tǒng)整體質(zhì)量，讓元語(yǔ)言意識(shí)更好地發(fā)展。