■袁煥云／河南省實驗小學(xué)

一、前言

多文本閱讀是師生圍繞一個或多個議題選擇一組文章，而后圍繞議題進行閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識的過程。它的教學(xué)價值不只是課堂閱讀形式的革新，內(nèi)涵也不限于課內(nèi)閱讀與課外閱讀的簡單疊加，而是必要的補充、結(jié)構(gòu)的融合、知識的增量、建構(gòu)的合力，它的背后是教師對語文閱讀教學(xué)理念的更新。多文本閱讀中，教師不僅要關(guān)注學(xué)生的閱讀數(shù)量和速度，還要關(guān)注學(xué)生在多種多樣文章閱讀過程中的意義建構(gòu)，更關(guān)注閱讀策略的內(nèi)化，進而極大地開闊學(xué)生的視野，構(gòu)建復(fù)雜的心智模式，大大提升閱讀的效率，全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。那么，在語文課堂教學(xué)中，教師如何有效實施多文本閱讀教學(xué)呢？

二、聚焦議題，精心組文

文本選擇是多文本教學(xué)的基礎(chǔ)和關(guān)鍵，只有聚焦議題，精心萃取文本，將文本緊密結(jié)合起來，多文本才不至于群龍無首、雜亂無章。

（一）以單元主題為議題組文

這樣既加深學(xué)生對單元主題的理解，又實現(xiàn)從課文閱讀向課外閱讀的延伸。比如，五年級下冊第五單元：《愛如茉莉》彰顯了夫妻相濡以沫的平凡之愛、《月光啟蒙》展現(xiàn)了母子間美妙無私的愛、《我和祖父的園子》表現(xiàn)了祖孫間輕松愜意的愛，它們共同詮釋了“愛”的單元主題。“愛”是作家筆下永恒的主題，但每篇文章的著眼點又是不同的。為此，我選擇了彰顯助人為樂、奉獻(xiàn)之愛的記敘文《愛之鏈》，描寫親情之愛的散文《背影》以及表現(xiàn)愛情的長篇敘事詩《孔雀東南飛》和體現(xiàn)動物之愛的小說《斑羚飛渡》進行多文本閱讀。這樣的組文，不僅豐富了愛的表現(xiàn)形式，同時通過對文體形式的對比，又發(fā)現(xiàn)了不同的文學(xué)體裁的寫作特點。

（二）以作家為中心組文

不同的作家有不同的文學(xué)風(fēng)格，精心篩選作家不同時期有代表性的作品，可以增強學(xué)生對作家文風(fēng)的認(rèn)知。例如六年級語文教材選了劉禹錫的《浪淘沙》（其一），課堂上，我將劉禹錫《浪淘沙》組詩中揭示社會不公的第6首和描繪錢塘江潮的第7首古詩讓學(xué)生一起學(xué)習(xí)，通過閱讀，不僅讓學(xué)生明確《浪淘沙》組詩先寫景后抒情的共同點外，更是通過資料補充，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)根據(jù)作者所處環(huán)境的不同，這三首詩描寫浪淘沙的視角不同，表達(dá)的主題不同。同時也可以選擇劉禹錫的古詩《望洞庭》《烏衣巷》《竹枝詞》《陋室銘》，了解詩人既有寄情山水的愿望，又有對盛衰興敗的感慨；既有細(xì)膩感人的愛情故事，又有高潔傲岸的節(jié)操，從而讓學(xué)生更深刻的了解作者，積累見識和學(xué)識。

（三）尋找關(guān)聯(lián)組文

不同文本之間的關(guān)聯(lián)是多文本閱讀的骨架，尋找文本之間的關(guān)聯(lián)是進行多文本閱讀教學(xué)的首要任務(wù)，也是重要任務(wù)。例如：《火星—地球的孿生兄弟》《太陽》《月球的自述》《只有一個地球》都是表現(xiàn)科技的文章，同時又都是說明文，可以進行組文，在感受科技發(fā)展的同時，學(xué)習(xí)說明方法；《三打白骨精》《三顧茅廬》《三借芭蕉扇》《三打祝家莊》這些作品都是四大名著章節(jié)，同時運用了反復(fù)敘事的寫作方法，將這些文章進行組文就可以給學(xué)生講反復(fù)敘事的寫作特點及妙處；《宋慶齡故居的樟樹》、林清玄的《桃花心木》、許地山的《落花生》、趙麗宏的《生命草》和陳慧瑛的《梅花魂》這些文章之間的關(guān)聯(lián)就是運用了借物喻人的寫作手法，對其進行組文，就能夠加深學(xué)生對借物喻人的認(rèn)識，能夠熟練掌握借物喻人的寫作手法。

三、有效呈現(xiàn)，多樣實施

蘇霍姆林斯基說：“教育的核心是閱讀?！焙５赂駹栒f：“教學(xué)的本質(zhì)是讓學(xué)！如何給予學(xué)生閱讀方法的指導(dǎo)，開展不同形式的多文本閱讀模式，最大化的激發(fā)學(xué)生的興趣，讓學(xué)生在閱讀中探索、思考、歸納，使閱讀真正變成讀者和作者不斷對話的過程，這是多文本閱讀的重中之重。因此，在多文本閱讀的實施中要優(yōu)化要素結(jié)構(gòu)，提高整體功能。我們要根據(jù)議題內(nèi)容和特點，選擇不同的多文本教學(xué)結(jié)構(gòu)，有效地呈現(xiàn)文本。

（一）舉一反三結(jié)構(gòu)

舉一反三式的多文本閱讀教學(xué)結(jié)構(gòu)，即先讀一篇文章，再讀一組文章。如以“原來你是這樣的魯迅”為議題進行多文本閱讀時，課堂上，我先指導(dǎo)學(xué)生回憶《我的伯父魯迅先生》調(diào)動學(xué)生對魯迅的固有認(rèn)真，然后利用文本《我記憶中的魯迅先生》結(jié)合事例抓住關(guān)鍵詞句、關(guān)注人物細(xì)節(jié)描寫概括人物形象，在交流的過程中梳理出感悟人物形象的方法。在此基礎(chǔ)上指導(dǎo)學(xué)生閱讀《回憶導(dǎo)師二三事》《記憶中的父親》《懷念魯迅先生》一組文章，透過這些鄰里親朋的視角還原一個最真實、最可信的魯迅，感受魯迅生動鮮活、有血有肉有溫度的平凡之處，最后再出示臧克家的詩歌《有的人》在誦讀與品讀中體會魯迅先生的偉大。如此一來，就豐富了學(xué)生對魯迅的多元認(rèn)識，讓魯迅的形象更加立體。這樣舉一反三的多文本閱讀結(jié)構(gòu)，以一篇帶多篇，教師容易教，學(xué)生容易學(xué)，可操作性強，能很好地提高教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度。不僅加強了對學(xué)生的語文實踐鍛煉，還讓學(xué)生在反復(fù)閱讀中提高了語文能力。

（二）分組遞進結(jié)構(gòu)

分組遞進的多文本教學(xué)結(jié)構(gòu)，是由表及里的過程。它不僅符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，還能激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和嘗試探究的學(xué)習(xí)欲望。教學(xué)時，我為了讓學(xué)生區(qū)分文與史的判斷，以隔空對話的形式引領(lǐng)學(xué)生對歷史人物進行更全面的認(rèn)知，我們圍繞著周瑜的人物形象展開了“三看周瑜”的多文本教學(xué)。首先結(jié)合課文《草船借箭》的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生從各個層面談周瑜形象，此時的周瑜在學(xué)生心目中往往是度量狹小之人，屆時引導(dǎo)學(xué)生留意文章體裁，結(jié)合小說的特點，我們知道故事情節(jié)往往是根據(jù)史傳、配合野史經(jīng)藝術(shù)加工而成的，人物形象往往是為了配合情節(jié)發(fā)展，是不太真實的，以此斷定《三國演義》中對周瑜形象的界定并不中肯。然后出示宋詞蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》，逐步樹立一個名高累世的周瑜形象，此時再適時補充蘇軾寫這首詞的背景，學(xué)生在得知蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》是躊躇不得志時對歷史事件的感慨，也帶有個人情感，也不足以形容周瑜形象。最后補充西晉陳壽《三國志》中對周瑜的記載，同時對《三國志》這本史書加以介紹，讓學(xué)生明白西晉陳壽的《三國志》是對歷史事件和人物的據(jù)實記載，可信度高。這樣層層遞進、步步深入，周瑜有膽識、有謀略的真實形象也就應(yīng)運而生。

（三）反復(fù)重讀結(jié)構(gòu)

“書讀百遍，其義自見”有層次的反復(fù)重讀，是有意義，講邏輯，求發(fā)展的。如以“對比顯特征”為議題進行多文本閱讀時，我先組織學(xué)生閱讀文本《黃河的主人》《海燕》《我的叔叔于勒》《有的人》，找出文本寫作方法上的共同點——對比。然后再默讀文本，找出文中對比的語句，談理解。最后對比這幾篇文本，明確運用對比更能突然特征的特點。正是反復(fù)重讀的多文本教學(xué)結(jié)構(gòu)讓學(xué)生學(xué)會了從多篇文本閱讀中獲取豐富信息的能力，更重要的是讓學(xué)生學(xué)會快速閱讀、整合信息、質(zhì)疑討論等群文閱讀的策略。

四、結(jié)語

多文本閱讀為學(xué)生打開了閱讀之門，給語文課堂帶來了勃勃生機，給語文教學(xué)帶來了一片新天地，同時也給教師帶來了巨大的挑戰(zhàn)。作為教師，我們要大膽實踐、不斷創(chuàng)新，引導(dǎo)學(xué)生掌握閱讀方法和技巧，提高語文素養(yǎng)，讓語文課堂充滿活力，給學(xué)生一把打開閱讀之門的鑰匙，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人。