■李明英 孫明月/青島理工大學(xué)

一、前言

“互聯(lián)網(wǎng)+”新時代背景下，高等教育進(jìn)入了一個嶄新的教育階段。國家教育部在2018年發(fā)布了關(guān)于大學(xué)教育要合理提升學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、增加課程難度、拓展課程深度、切實提高課程教學(xué)質(zhì)量的指示。無論是互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境的不斷優(yōu)化，還是大學(xué)生培養(yǎng)大綱的改進(jìn)，都在向傳統(tǒng)授課模式發(fā)出挑戰(zhàn)。實際上，在有限的課堂教學(xué)時間的限制下，教師一味傳授式的授課方式已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于時代，不能滿足新時代背景下國家對人才的培養(yǎng)目標(biāo)與要求。所以，改革教學(xué)模式勢在必行。

二、線上線下混合的基本依據(jù)和原則

從課程本身來說，日語閱讀課要解決的核心問題：一是閱讀能力的提高，二是通過深入閱讀對學(xué)生人文素養(yǎng)的提升。如何分配線上線下的教學(xué)內(nèi)容，做到線上線下有效結(jié)合，相輔相成，保證線上知識點有效融入課堂教學(xué)，線上線下不脫節(jié)是決定線上線下混合教學(xué)能否成功的關(guān)鍵。在這一教學(xué)設(shè)計中，需要克服的是在線教育的單向靜止，線上部分內(nèi)容的設(shè)計必須是課堂教學(xué)的基礎(chǔ)，教師提供給學(xué)生的知識要相互連貫，遵循一定的知識邏輯結(jié)構(gòu)，能夠有效服務(wù)課堂教學(xué)。其次，課堂的教學(xué)設(shè)計應(yīng)與線上組織的教學(xué)資源相互關(guān)聯(lián)，課堂教學(xué)是對線上內(nèi)容的深入探討，二者均有各自的教學(xué)呈現(xiàn)方式，但是整體上是互相對應(yīng)，彼此聯(lián)系的。

三、日語閱讀課的三個具體環(huán)節(jié)

鑒于以上幾點，在線上必須是線下課堂的有效支撐的前提下，我們以日語閱讀課要解決的根本問題為導(dǎo)向，把教學(xué)設(shè)計分為三個環(huán)節(jié)。其中第一環(huán)節(jié)是線上教學(xué)。第二和第三環(huán)節(jié)是課堂教學(xué)。在授課模式上，嘗試用學(xué)生發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)模式取代教師講授模式，徹底改變以老師為主體的授課方式，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主角和課堂的主體。在第一與第二第三環(huán)節(jié)的銜接上，學(xué)生成為課堂主體的首要條件是要將線上基礎(chǔ)知識點掌握和吸收，也就是說，課堂的教學(xué)設(shè)計一定是以線上知識點的內(nèi)化吸收為首要條件。課堂教學(xué)是在線上教學(xué)基礎(chǔ)上的進(jìn)一步深化。

（一）第一環(huán)節(jié)——基本知識點線上轉(zhuǎn)移的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)

日語閱讀跟母語閱讀的根本不同是語言不同、文法結(jié)構(gòu)不同。因此要提高外語閱讀能力，必須先過詞匯和語法關(guān)。在傳統(tǒng)授課模式中，無論是詞匯還是語法，都是在課堂有限的時間內(nèi)進(jìn)行講解，嚴(yán)重制約了學(xué)生在課堂上的參與度。因此，把詞匯和語法的基礎(chǔ)知識適當(dāng)分配到線上，通過預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)由學(xué)生自學(xué)。將學(xué)習(xí)內(nèi)容的一部分轉(zhuǎn)到線上，在無形中實現(xiàn)課堂時間向課下的轉(zhuǎn)移，為課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的開展?fàn)幦「嗟臅r間。在這一環(huán)節(jié)，教師需要借助網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺建立對應(yīng)的線上課堂，提供精煉的知識點視頻講解資源、習(xí)題資源，并設(shè)計合理的線上測試環(huán)節(jié)，以及考核評價機制，保證學(xué)生線上學(xué)習(xí)的參與度和學(xué)習(xí)效果。

（二）第二環(huán)節(jié)—以閱讀能力提升為核心的課堂教學(xué)

學(xué)能研究的代表人物 Carroll（1962）采用因子分析的方法，提出外語學(xué)能的四種要素： 語音編碼能力，即對新的語音進(jìn)行編碼和記憶的能力； 語法敏感度，即學(xué)習(xí)和使用語法的能力； 語言歸納能力，即從新的語言內(nèi)容中推斷出語言規(guī)則的能力； 聯(lián)想記憶能力，即回憶語音和語法關(guān)聯(lián)的能力。［1］

基于語言學(xué)習(xí)的基本能力要求，我們的教學(xué)設(shè)計以學(xué)生語言歸納能力的提升為靶向，以任務(wù)+分組+案例+研討的綜合型教學(xué)方法為依托，在文本閱讀環(huán)節(jié)用分組合作的方式，通過課前布置任務(wù)的形式，把閱讀文本分配給學(xué)生。由小組成員進(jìn)行課下討論，把句子結(jié)構(gòu)以分段式圖形解說的方式呈現(xiàn)出來，制作ppt，并由小組選派成員在課堂講解，老師和其他同學(xué)在聽講的過程中提出問題并質(zhì)疑，所有問題大家共同探討，在這一過程中，老師不再是一言堂，而是在學(xué)生的帶領(lǐng)下閱讀文本，按學(xué)生的邏輯思維解讀文本，在跟自己的邏輯思路對比下，更容易發(fā)現(xiàn)學(xué)生對語言歸納的漏洞和不足，對于這些問題，師生共同研討，在研討的過程中，同學(xué)們對問題的理解越來越清晰，通過一步一步的摸索掌握文本解析過程中的基本要素，這種發(fā)現(xiàn)式的探索模式會帶給學(xué)生成就感，激發(fā)學(xué)生不斷摸索前進(jìn)的動力，會為我們培養(yǎng)創(chuàng)新型人才建立良性循環(huán)。這一環(huán)節(jié)直接以學(xué)生文本解讀中的問題為靶向，整個課堂環(huán)節(jié)都在探討問題、解決問題，對語言、語法、句子結(jié)構(gòu)的認(rèn)識隨著問題的解決不斷加深。研討環(huán)節(jié)大家共同參與，可能會有不同意見的對峙，每位同學(xué)都會為據(jù)理力爭而不停歇地轉(zhuǎn)動腦筋，努力思考。

這種任務(wù)+分組+案例+研討的教學(xué)設(shè)計，通過學(xué)生的文本解析，以其解析過程中的單詞、語法、句子的誤用分析為實例，在實際案例分析的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生的文本分析和邏輯思維能力，并提升學(xué)生對單詞、語法應(yīng)用能力的敏感度，加深對所學(xué)單詞和語法的印象，提升對語言規(guī)則的領(lǐng)悟力，進(jìn)而提升學(xué)生對語言總結(jié)的能力和閱讀理解力。執(zhí)行過程不再單一乏味，是團(tuán)體合作共同努力的結(jié)果，有效實現(xiàn)了學(xué)生成為課堂主體的教學(xué)模式轉(zhuǎn)型。

在這一教學(xué)環(huán)節(jié)，任務(wù)教學(xué)法、案例教學(xué)法、研討式教學(xué)法以及團(tuán)隊合作無縫對接，有效融合，不僅提高日語閱讀能力，還培養(yǎng)了學(xué)生換位思考的思維模式，讓大家見識了團(tuán)隊力量解決問題的能效性永遠(yuǎn)要勝于個人，“不積跬步無以至千里，不積小流無以成江?！保趯嵺`中，不但培養(yǎng)了學(xué)生的認(rèn)知能力以及團(tuán)隊合作精神，還讓學(xué)生真正學(xué)會謙虛，看到其他同學(xué)的優(yōu)點。老師因為角色的變化更能體會學(xué)生在學(xué)習(xí)上遇到的困難，也會為進(jìn)一步解決這個困難策動腦筋去思考更加完善的解決問題的方法。

（三）第三環(huán)節(jié)—以人文素養(yǎng)提升為核心

以上是在詞匯、語法、句子結(jié)構(gòu)的分析上，任務(wù)+分組+案例+研討教學(xué)法所發(fā)揮的強大作用。除此之外，在文本的深層解讀方面，任務(wù)分組的案例教學(xué)法會帶來更驚人的力量。蘇軾有詩：橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同。不識廬山真面目，只緣身在此山中。每一個同學(xué)都有一個困住自己的“此山”視點，當(dāng)把很多個同學(xué)的“此山”視點匯聚在一起，我們會發(fā)現(xiàn)，同一個文本竟有如此多的解讀方式，多維視角不在別處，就在團(tuán)隊合作中。在大家的合作過程中，既深刻理解了文本所傳達(dá)的思想內(nèi)容，又深刻體會到了在團(tuán)隊多維視角匯聚下更清晰更真實的文本意向。每一位同學(xué)有各自所擅長的領(lǐng)域，當(dāng)我們發(fā)布了閱讀任務(wù)，他們會無意識的從自身擅長的領(lǐng)域入手進(jìn)行解讀，當(dāng)大家把自己的視點在課堂上匯集的時候，大家會發(fā)現(xiàn)自己身邊的同學(xué)竟然會有如此獨特的視點，他們在課下可能從未有過這么深入的交流，增進(jìn)同學(xué)們之間的互相了解也是這一教學(xué)模式的意外收獲。

四、結(jié)語

這種合理設(shè)計的線上線下混合式教學(xué)模式更充分體現(xiàn)學(xué)生在教學(xué)活動中的主體作用，并沒有削弱教師引導(dǎo)作用的主導(dǎo)性，教師拋磚引玉，學(xué)生在課堂上有更多思考的空間、發(fā)掘自身知識創(chuàng)造潛能。［2］

通過以上三個教學(xué)環(huán)節(jié)的有效結(jié)合，不需要刻意增加課程難度，拓展課程深度，在探討的過程中自然而然地延申了難度與深度。而且推動了學(xué)生學(xué)習(xí)與思考的主動性與能動性。線上和線下的合理搭配，不但解放了課堂，關(guān)鍵是讓學(xué)生回歸了課堂，真正成為了課堂的主體，學(xué)習(xí)的主角。這對老師角色的轉(zhuǎn)變也是一個挑戰(zhàn)，怎樣在案例中發(fā)現(xiàn)問題，啟發(fā)學(xué)生解決問題，需要更加扎實的專業(yè)知識和課堂應(yīng)變能力，教學(xué)相長，在線上線下合理搭配的混合教學(xué)中得以實現(xiàn)。因此，我們說混合式教學(xué)中的“混合”并不是系列學(xué)習(xí)要素的簡單機械疊加，而是在理論指導(dǎo)的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)教學(xué)方式、師生互動形式、信息流動、解決問題的形式相應(yīng)發(fā)生變革，認(rèn)識到各要素的聯(lián)通關(guān)系，繼而實現(xiàn)有機融合的教學(xué)實踐過程。