黃麗玉

（同安區(qū)教師進修學校附屬小學，福建 廈門 361100）

統(tǒng)編版語文教材中的語文園地設有“字詞句運用”“詞句段運用”版塊，為小學語用教學指明了方向。詞語是溝通字、句的語言單位，是學生讀懂段落、篇章的基礎，因此，詞語教學是小學語文閱讀教學中的重點。然而，盡管教師重視詞語教學，但還是存在一些薄弱點，受一年級上冊《語文園地三》思維導圖的啟發(fā)（見圖1），筆者認為思維可視化優(yōu)化詞語教學，有助于學生理解、積累、運用詞語，也有助于學生思維的發(fā)展。

圖1

一、理解詞語由片面到全面

教學中，教師一般通過引導學生聯(lián)系上下文、插圖、生活，通過字理、換詞、比較等多種方法靈活多樣、因地制宜地理解詞語，但大多局限于對文中詞語的理解，或者學生可能會對詞中某些字產(chǎn)生根深蒂固的片面性理解，這些不利于詞語教學。以教學二年級上冊《坐井觀天》的“井沿”這個生詞為例，教師通過聯(lián)系課文插圖、聯(lián)系生活中的床沿理解“井沿”，由此，學生組詞“門沿”“桌沿”等。這樣的教學，看似理解詞語扎實有效，也豐富了學生的語言積累，然而細細琢磨會發(fā)現(xiàn)，很多學生可能會認為“沿”只有“邊”的意思，無法發(fā)展思維的全面性，不利于理解其他含有“沿”的詞語。教師可以借助思維導圖將思維可視化，引導學生全面理解詞語，優(yōu)化詞語教學。

1.聯(lián)系生活，成塊組詞理解

《教育心理學》指出：“在兒童的記憶倉庫中，豐富的語言材料的儲備，是理解和運用語言能力的必要條件，也是提高思維能力和智能活動水平的基礎。”［1］但是，小學生對語言材料的積累、理解比較零碎。教師可以引導學生聯(lián)系生活儲備組詞，通過思維導圖展現(xiàn)，加深學生對原有積累的詞語的認識，從而達到輕松理解詞語意思的效果。以教學二年級上冊的《風娃娃》為例，課伊始，讓學生說說生活中有哪些“風”，學生有的說“春風”“秋風”“微風”，有的說“涼風”“寒風”“暖風”，有的說“臺風”“狂風”，教師相機板畫思維導圖，讓學生發(fā)現(xiàn)這些都是與風相關的種類。教師再引導：這些風會做些什么？形成什么現(xiàn)象？學生說“風號浪吼”“風卷殘云”“風起云涌”，根據(jù)學生的回答添加分支，板書詞語，學生發(fā)現(xiàn)這些是與風相關的景象。教師繼續(xù)引導：這些都是大風做的，那風小的時候是怎樣的呢？學生組詞“風平浪靜”“風和日麗”“和風細雨”等。細心的學生會發(fā)現(xiàn)，這些詞語可以細化分支，比如可以分成風大的景象和風小的景象（見圖2）。教學三年級上冊《海濱小城》，教師還要進一步引導學生聯(lián)系生活組詞理解：風不只是自然界中的空氣流動，它還指像風一樣普遍存在于周圍的社會禮節(jié)、習俗，讓學生嘗試組詞，學生說“風氣”“風尚”，教師相機添加分支（見圖3），而課文中“樹下擺著石凳，每逢休息的日子，石凳上總是坐滿了人”就是海濱小城的風氣。聯(lián)系生活，學生便知道晚飯后跳廣場舞已經(jīng)成為許多地方的風尚。

圖2

圖3

教師根據(jù)生活引導學生成塊組詞，加深學生對詞語的理解，易于學生進行詞語積累，還促進學生思維全面性的發(fā)展。

2.根據(jù)意項，多元組詞理解

漢語博大精深，有些字在不同的詞語中意思不同，教師要引導學生仔細辨別。為避免學生對字詞產(chǎn)生片面性、錯誤的理解，教師可以根據(jù)字的各種意思引導學生多元組詞，通過思維導圖呈現(xiàn)出來。如教學上述“井沿”，學生組詞后引導學生發(fā)現(xiàn)那些都是事物的邊，而且“沿”都在詞語的末尾，再請學生用“沿”作第一字組詞，學生組詞“沿著”“沿路”“沿河”等，引導學生發(fā)現(xiàn)，此時的“沿”不是“邊”的意思，而是“順著”的意思。教師繼續(xù)引導學生組詞，讓學生發(fā)現(xiàn)“沿”還有“依照以往的方法、規(guī)矩、式樣等”“順著衣物的邊再鑲上一條邊”的意思。教師將學生的組詞思維導圖呈現(xiàn)出來（見圖4），如此教學，學生對“沿”的理解就不再片面，詞語教學更扎實有效。

圖4

教師要透徹理解詞語，特別要對詞語中的生字的各種意思做到了然于胸，以此引導學生多元組詞，理解意思，以一個帶一串，豐富學生的語言積累，促進學生更好地理解詞語，培養(yǎng)學生思維的全面性。

二、了解詞性由淺顯到深入

詞性是以詞的特點作為劃分詞類的根據(jù)，詞類是一種語言中詞的語法分類。詞性是語言學中的專業(yè)術語。很長一段時間以來，小學語文課堂一直在避免提及“形容詞”“副詞”“名詞”等專業(yè)術語。翻閱語文教材發(fā)現(xiàn)，識字、課文、課后練習和語文園地中歸類的詞語很多，有的引導學生積累數(shù)量詞，有的引導學生積累說明事物特點的形容詞，有的引導學生積累像“游來游去”這樣表示動作的詞語等，教材有意識地根據(jù)漢語語法編排各類詞語，也沒有提及“數(shù)量詞”“形容詞”“動詞”等專業(yè)術語。的確，根據(jù)小學生的年齡特點，他們不太能理解某些專業(yè)術語。然而筆者認為，教師要利用思維可視化，借助圖示等方式適當批注，引導學生認識詞語所表示的性質，初步認識某些易于理解的詞性，為更好地學習語言打好基礎，促進學生思維的發(fā)展。

1.解說中了解詞性

“解說”在《現(xiàn)代漢語詞典》中意為：“口頭上解釋說明。”［2］教學中，除了引導學生理解詞語的意思，還要引導學生解說詞語所表示的性質，從而了解詞語的詞性。以教學二年級上冊《場景歌》課后練習為例，教師讓學生說第一個詞“一（ ）魚塘”，學生根據(jù)課文回答“一（方）魚塘”，接著引導學生發(fā)現(xiàn)要說什么樣的詞，引導學生發(fā)現(xiàn)“一”表示數(shù)字，是數(shù)詞；“一（ ）”表示數(shù)量，其中“（ ）”中要說的詞就是“量詞”；“魚塘”表示事物，是“名詞”。教師做好批注，將詞中各部分的詞性展示出來（見圖5），從而讓學生知道要說多少東西，而不是含糊地讓學生說類似的詞語。又如三年級上冊《大自然的聲音》，教師出示詞語“輕輕柔柔的呢喃細語”，引導學生發(fā)現(xiàn)詞語特點，做好批注（見圖6），介紹形容詞一般表示某種事物的性質、狀態(tài)，再讓學生說說在哪里聽到過某種性質的聲音，聯(lián)系生活，說說還聽過哪些不一樣的聲音。

圖5

圖6

2.評價中了解詞性

教學中，教師對學生的言語和行為做出評價具有導向功能。以教學一年級下冊的《四個太陽》為例，教師讓學生說說看過什么樣的太陽，學生如果說“金色的太陽”“火紅的太陽”，教師可以評價：“這些都是表示太陽的顏色，誰能說出太陽的形狀？”學生說出太陽的各種形狀：“大大的太陽”“圓圓的太陽”等，教師再評價：“大家說出了太陽的顏色、形狀，誰能再說出太陽給自己的感受？”學生有的說“可愛的太陽”，有的說“火熱的太陽”，有的說“害羞的太陽”等。教師根據(jù)學生的回答進行梳理，將這過程可視化（見圖7），最后教師小結，像這些表示太陽顏色、形狀、給人的感受的詞就是形容詞。

教師要注意傾聽學生的回答，相機評價，在評價中引導學生了解其不同分支，了解其不同的詞性，久而久之，也能讓學生學會從各種不同的角度介紹事物，培養(yǎng)學生思維的靈活性。

三、關注結構由空泛到扎實

語言結構是從語言材料中分析出規(guī)律性的模式。教材有意識地組塊引導學生學習、積累有特色的詞語，這些詞語有主謂短語、動賓短語、偏正短語等。其中，有的形容出事物的特點，有的描述出動作的狀態(tài)，有的暗藏修辭等，有利于學生學習句子，為以后輸出優(yōu)美句子打下良好基礎。教學中，很多教師雖有引導學生發(fā)現(xiàn)詞語的結構，但比較初淺、空泛。例如“碧綠碧綠”這個詞，教師引導學生發(fā)現(xiàn)這是“ABAB”式的詞語，學生回答類似的詞語是“研究研究”等，原因在于教師沒有引導學生發(fā)現(xiàn)這個詞語描寫事物顏色還暗藏比喻的修辭，是像碧玉一樣綠的顏色。教師應利用思維可視化，借助導圖、流程圖等方式標記、展現(xiàn)，引導學生關注詞語結構，為學生更好地進行語言運用打下堅實的基礎，同時發(fā)展學生高品質的思維。

1.瞄準句子學習，關注詞語結構

有些詞語如果加上標點就是主謂句，掌握詞語的結構就是在學句子。如一年級下冊《動物兒歌》課后練習“讀一讀，記一記”中的“蜻蜓展翅”“蝴蝶飛舞”等詞，通過讀引導學生發(fā)現(xiàn)特點：“蜻蜓”等表示事物，“展翅”等表示“做什么”，整個詞語表示“誰做什么”，并且有意識地讓學生在“蜻蜓”等詞下面畫雙橫線，在“展”等詞下面畫單橫線，在“翅”等詞下面畫波浪線，讓學生發(fā)現(xiàn)這些詞語都是在寫“誰做什么”（見圖8）。最后學生便會有更多類似“學生讀書”“老師寫字”“小草發(fā)芽”的積累，這些詞語分別加上句號就是最基本的主謂句。張敏華在《思維導圖與小學語文教學》中談到：“主語、謂語是單句的直接組成成分，它們通常是主謂句的第一個層次?！保?］而學好教材中的偏正短語便能更好地潤色句子。如《大自然的聲音》，教師除了引導學生了解詞語“輕輕柔柔的呢喃細語”各部分的詞性，還要引導學生了解詞語結構，做好批注（見圖9），讓學生聯(lián)系生活積累描寫不一樣的聲音的詞語，為更細膩地介紹大自然的聲音做好積累。

圖8

圖9

瞄準句子學習，關注詞語結構，為學生掌握句子成分打下基礎，避免學生表達時出現(xiàn)缺乏主語等成分的句子，培養(yǎng)學生思維的嚴密性。關注詞語結構，學好詞語也能將事物介紹得更具體，讓事物更加形象生動地展現(xiàn)，從而更好地培養(yǎng)學生思維的創(chuàng)造性。

2.指向事件概括，關注詞語結構

小學低年級口語交際中就要求學生有一定的概括能力，即了解講話的主要內(nèi)容，課文也有意識地引導學生說事件，為學生概括事件、主要內(nèi)容做準備。中高年級閱讀教學更要引導學生概括課文的主要內(nèi)容。引導學生扎實掌握詞語結構則有助于學生概括事件、主要內(nèi)容。例如，當學生掌握了《動物兒歌》課后的主謂短語結構后，當教學四年級上冊的《女媧補天》時，可引導學生讀文感受天塌下來后天地的變化“天上頓時露出一個大窟窿，地上也裂開了一道道黑黝黝的深溝，洪水從地下噴涌而出，各種野獸也從山林里跑出來殘害人類?！比Ξ嫷谝粋€變化：“天露窟窿”，讓學生發(fā)現(xiàn)這是“誰做什么”的主謂短語，由此，學生很快就能回答出“地裂深溝”“地噴洪水”“獸害人類”的變化。

關注詞語結構，尤其關注主謂短語和動賓短語的結構，并在圈畫流程圖中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，有利于學生運用語言，培養(yǎng)學生概括事件的能力，又能發(fā)展學生的邏輯、創(chuàng)造思維。