吳志誠

（福州金山小學，福建 福州 350001）

從現(xiàn)階段的教研活動開展情況來看，部分教師的共同體學習意識不夠濃厚，特別是一些青年教師與年長教師之間的溝通互助明顯深度不足，在不同層次的差異性之間的教師，合作開展教研的能力和意愿不足，合作化水平不高，意識不夠到位。學習共同體的模式和理念都有待進一步強化。造成這一現(xiàn)狀的原因在于：現(xiàn)階段的教研功能和職能被大大淡化，學校相對來說更在意其管理職能，所以對于許多教研組來說，他們在學校中的職能更像是一個行政機構(gòu)；雖然教學功能能夠得到較為穩(wěn)定的發(fā)展，但是除此以外的教學科研功能則有待進一步開發(fā)，特別是在一些教師能力提升的工作方面有待加強。眾所周知，現(xiàn)階段的教研活動，主要圍繞著一些事務(wù)性的日常教學工作來開展，比如聽課評課、試卷批改、教學分析等相關(guān)工作，切實的教學研究方面的內(nèi)容大為不足。另外不可忽視的一點在于，現(xiàn)階段的教研工作，往往僅僅注重依托個人的力量來解決相應(yīng)的實踐問題，但不能夠立足長遠，對于教師專業(yè)水平的長久化促進沒能提供良好的助力，因此，無論是在對于學生發(fā)展方面還是學校水平促進方面都難以提供量化的支撐。因此，構(gòu)建教研學習共同體的理念愈加受到主管部門的關(guān)注。

一、學習共同體理論的基本認識

學習共同體模式的基本發(fā)展宗旨為：實現(xiàn)有教無類，確保每一個學生能夠跟上教學進步，不至于陷入掉隊的局面，確保每一個學生都能夠切實參與到教育活動中，接受平等的高質(zhì)量教育；確保每一個教師都能夠得到長效的發(fā)展，確保每一個教師都能在一個和諧與共的校園氛圍下與其他教師共同學習，共同成長，共同進步，最終形成學習共同體。學習共同體經(jīng)由西方20 世紀八九十年代的發(fā)展，經(jīng)由日本佐藤學教授不斷推廣，并且其長期躬耕于中小學課堂教學改革工作，結(jié)合實際經(jīng)驗，取得了較為豐富的改革和研究成果，他所構(gòu)建學習共同體的理念已經(jīng)在日本獲得了社會各界的普遍認可，在教育領(lǐng)域中取得了一定的成績。［1］

學習共同體的這一現(xiàn)代化教育理念，高度重視團隊的力量在小組協(xié)作方面進行了深化發(fā)展。比如對于小組討論、小組對話、小組練習等模式較為注意。在開展教研工作的時候注重協(xié)同配合，確保學生能夠有合作學習的良好基礎(chǔ)，實現(xiàn)對知識的掌握及運用，從而在情感層面得到共鳴。作為教師來說，一定要能夠積極聽取他人的意見，能夠?qū)W生進行科學合理的引導，將他們與課本的教授理念有機結(jié)合，幫助學生進一步理解課本中的原理及知識。與此同時，基于這種模式下的教育，主張教師在課后聯(lián)合開展研討會，針對教學過程中的教案設(shè)計、課程內(nèi)容設(shè)計等環(huán)節(jié)進行相應(yīng)的同步更新與交流，達到互相進步、協(xié)同進步的研究目的。這種教學模式，更加注重教育質(zhì)量的平等與提升，而并不是站在精英教育的立場來推行教育工作。因此，總體來說，比較符合世界教育體系的發(fā)展趨勢，能夠引導課程類型從階段型向創(chuàng)新型不斷發(fā)展。［2］

但是我們也不能否認，不同的國家教育體系之下，適合的教研模式也是趨于差異化的，國別不同往往會導致國情不同，根本上會導致教育理念的不同。因此，在開展教育改革的過程中，我們不能夠脫離國情和現(xiàn)實實際，生搬硬套來自別國的理論經(jīng)驗。結(jié)合中國教育的實際情況來說，必須要立足實事求是，具體問題具體分析的核心觀念，充分結(jié)合國情特色，將理論與實際充分結(jié)合，打造適應(yīng)于我國國情的總體教育改革及創(chuàng)新方案。

二、構(gòu)建教研共同體的實踐措施

1.學教翻轉(zhuǎn)，關(guān)注個體成長

從廣義上來講，青年教師的專業(yè)成長也是學校教學研究的一部分，同樣要有“學教翻轉(zhuǎn)”的意識。以當前培養(yǎng)青年教師成長的教研制度為例，其主要方法是“師帶徒”制度，帶有比較濃厚的個別化教學、師道尊嚴的色彩。學習共同體的核心理念是“以學為中心”，強調(diào)教者對學習過程的關(guān)注。同樣地，教師學習共同體的創(chuàng)建更應(yīng)當有“學教翻轉(zhuǎn)”的理念，即教研行為要從“教授中心”向“學習中心”轉(zhuǎn)型。（1）從單純地教授教學經(jīng)驗轉(zhuǎn)向教青年教師學會專業(yè)成長。青年教師的成長需要多方面的學識技能儲備，其中教會教師學會成長、做好職業(yè)規(guī)劃很重要。教師教研學習培訓要從實際出發(fā)，不是考慮學校和師傅會教什么，而是考慮青年教師成長需要學些什么。（2）從同一標準的培養(yǎng)轉(zhuǎn)向?qū)η嗄杲處煹囊虿氖┙?。當下的師帶徒制度帶有明顯的時間期限，一線學校往往關(guān)注的是見習期的新教師的培養(yǎng)，所傳授的大多為基礎(chǔ)的教學常規(guī)課堂經(jīng)驗，這些教研行為偏向于普適全體教師，對青年教師的專業(yè)成長的方向、教學風格的形成缺乏長遠考慮。教師學習共同體強調(diào)關(guān)注教師個體特性，強調(diào)通過教研活動幫助青年教師揚長避短、補齊短板，最終形成自己的專業(yè)風格。

2.優(yōu)化配置，構(gòu)建學習共同體

教研共同體的本質(zhì)就是打造一種學習共同體的模式，以實現(xiàn)同質(zhì)促進、異質(zhì)互補的根本目的。它能夠充分融合教師的專業(yè)化發(fā)展需求，加強彼此之間的橫向聯(lián)動，打造一種資源共享、制度共享、相互借鑒、協(xié)同配合的新型教研機制。

以某學習共同體推廣學校實行的“導師制”為例，其共同體教研小組構(gòu)成如下圖：

（1）人數(shù)配置優(yōu)化。一線學校的學科教研活動依照人數(shù)規(guī)模分為三個層級：全校教研活動、年級教研活動、師徒教研活動。學習共同體理念下的新型教研模式提倡建立共同體教研小組。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，在合作學習中4 人學習小組的學習效果優(yōu)于2 人小組和6 人小組，即合作學習的效果與小組人數(shù)是密切相關(guān)的。因此，學習共同體教研小組有別于傳統(tǒng)師徒一對一教研和年級組團體教研，其人數(shù)亦控制在4 人左右，確保小組內(nèi)每個個體受到足夠的關(guān)注。

（2）人員組成優(yōu)化。佐藤學在創(chuàng)建學習共同體的研究中很關(guān)注成員協(xié)同關(guān)系的形成，認為有效學習的途徑就是“千方百計促進交往”。同理，一個形成良好協(xié)同關(guān)系的教研小組也應(yīng)該呈現(xiàn)出良好的互動狀態(tài)。導師制小組的配置關(guān)注到教研小組成員在教齡、工作經(jīng)驗、學識方面的差異性和互補性，并基于教師的業(yè)務(wù)精神狀況，及時進行結(jié)構(gòu)性的調(diào)整優(yōu)化，通過教研小組活動的開展實現(xiàn)資源共享、優(yōu)勢互補、共同發(fā)展的長遠目標。

3.專業(yè)引領(lǐng)，構(gòu)建理論實踐共同體

對于許多一線教師來說，他們往往實踐經(jīng)驗非常豐富，但是在理論的積淀方面則不足；許多專家學者都是精于理論，但是實踐經(jīng)驗方面卻較為匱乏。學校教研組、所在地市的教師進修學校在一線教師和專家學者之間應(yīng)起到橋梁和支架作用。因此，我們要積極扭轉(zhuǎn)機構(gòu)與學校之間的現(xiàn)行模式及關(guān)系，打破制度的藩籬，由以往的管理型模式向服務(wù)型模式進行轉(zhuǎn)變，通過不斷強化教師的教學研究工作，推動教研效果不斷發(fā)展創(chuàng)新，引領(lǐng)教師向著專業(yè)化發(fā)展的道路前進。結(jié)合目前的新課程背景，許多教研室針對一些國家推出的重點課程給予了高度關(guān)注，一方面能夠確保該類課程的有效實施，另一方面將一些具備地方特色的課程體系進行合理開發(fā)、有益補充。此外，充分結(jié)合新課程標準基礎(chǔ)下的質(zhì)量檢測、數(shù)據(jù)分析、報告定位職能，為新課標的深化運用提供助力。充分深入研究調(diào)研報告的相關(guān)內(nèi)容，將一些符合實際要求的政策提供給相應(yīng)的教育行政管理部門，加強政策的指引性和科學性。開展教學科研工作前做好數(shù)據(jù)分析，為相關(guān)工作提供具有價值的決策依據(jù)，滿足教育教學質(zhì)量持續(xù)提高的本質(zhì)要求?；谝陨系陌l(fā)展方向，我們要積極推動專業(yè)引領(lǐng)作用，將教學置于課程標準、教材評價的一整套體系框架之內(nèi)，對其本質(zhì)內(nèi)涵進行研究、調(diào)研，確保能夠為機構(gòu)及學校提供牢固的政策及制度支撐，確保教研員充分發(fā)揮起學習共同體中的領(lǐng)軍人物作用，強化教研效果。［3］

4.共同成長，構(gòu)建學習型校園

回歸到學校這一層面，學校必須以共同的愿景為目標，在人力資源管理方面關(guān)注教師良好的人際關(guān)系和團體合作技能的培養(yǎng)，加速構(gòu)建新型的教育研究共同體平臺，通過多組共同體學習平臺的同步創(chuàng)建，確保各類共同體之間的相互獨立與平行交叉。從微觀的角度來看，學校教研共同體的形成、學習型校園的構(gòu)建還應(yīng)該避免以下現(xiàn)象：（1）佛系隱藏現(xiàn)象。教研團體中質(zhì)優(yōu)教師隱藏自己的努力，不愿意與團隊分享經(jīng)驗，對他人存在不足不愿意真誠地幫助改進。（2）搭便車現(xiàn)象。教學能力較弱的教師依賴團隊其他成員，不愿意參與任務(wù)分擔卻要分享成果。（3）防衛(wèi)性小團體現(xiàn)象。教學能力強的教師工作風格強勢，對自己能力過度自信，漠視抵制團隊其他成員的不同意見。

如何解決對于以上存在的問題，我們可以從佐藤學教授倡導的“同僚性”的建構(gòu)中得到啟發(fā)。［4］

（1）互相公開，坦誠互評。在學校中提倡所有的教師每年至少一次向所有的教師公開自己的教學，并用錄像帶記錄開展研討。佐藤學教授認為，如果不能讓所有的教師教學公開、構(gòu)筑互相砥礪的關(guān)系，學校的改革無法實現(xiàn)。為此，要形成坦誠公開的教學研討氛圍，學校教研管理部門應(yīng)當做好年度全校研修、季度、月份、周次的教學研究安排，保證所有教師每年互相公開課至少一次，在課例研討會上每個教師必須發(fā)言（包括但不限于教研小組內(nèi)的分享）。

（2）互相尊重，互相學習。尊重每位教師的教育觀，尊重教學方式的多樣性，構(gòu)筑起“互學”的關(guān)系。在當下的教研活動中，我們的教研活動都是以教學設(shè)計及操作的效果的好壞為研討重點。佐藤學教授倡導教學公開課不應(yīng)當著眼于評價教學的好與壞，而是根據(jù)課堂觀察中發(fā)現(xiàn)的“困難”和“有趣”來研討，側(cè)重于關(guān)注教師的困惑、意圖或者是教師自己設(shè)定的課題。這樣把我們常見的批判式教研轉(zhuǎn)變?yōu)閰f(xié)同討論式教研，教師之間的關(guān)系由“互教”關(guān)系轉(zhuǎn)為“互學”關(guān)系，把對公開課持消極態(tài)度的教師吸引進來，構(gòu)建所有教師教學公開、互相研討的“同僚性”。

總而言之，對于教育主管部門來說，一定要科學、合理做好相應(yīng)的人力資源工作，要通過學習型校園氛圍的構(gòu)建，加快學校教研共同體的建設(shè)進度，把教研共同體作為開展各類教學活動的支撐平臺，推動教師專業(yè)成長發(fā)展不斷向前，成為教研水平提升的實踐化基地。

三、結(jié)語

對于學校來說，學生讀書學習需要氛圍的創(chuàng)設(shè)。對于教師來說，做好教研工作同樣需要聯(lián)合教研氛圍的創(chuàng)設(shè)，各方要積極打造一種和諧與共、團結(jié)一心的學習共同體氛圍。無論是在制度層面還是在文化層面，都及時進行強化，最終實現(xiàn)學習共同體模式的深化創(chuàng)新，使之成為推動教師專業(yè)化發(fā)展的不竭動力與前進方向。學習共同體模式應(yīng)該成為學校文化的一部分，充分發(fā)揮其長效機制才能夠推動教學質(zhì)量不斷提升。隨著課程改革的不斷深化推進，社會對于教師專業(yè)發(fā)展提出了更高的要求，教研共同體模式的打造，將能夠為中國特色的教研工作激發(fā)出新的生機與活力，有效推進教學研究模式的改革，推動教師隊伍高質(zhì)量發(fā)展。