文∣張萍 王彩虹 劉贛洪

近年來國內(nèi)外學(xué)者都強調(diào)學(xué)生應(yīng)發(fā)展深度學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)注重信息整合、強調(diào)批判理解，旨在促進學(xué)生的知識建構(gòu)，最終運用所學(xué)解決實際問題。學(xué)生需要有較強的求知欲，能沉浸于學(xué)習(xí)、深刻思考，才能促進深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)有助于學(xué)生形成積極的學(xué)習(xí)和生活態(tài)度，樹立正確的價值觀，能更好地適應(yīng)未來社會發(fā)展。深度學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者結(jié)合自己的學(xué)習(xí)需要和興趣，在理解的基礎(chǔ)上主動、批判地學(xué)習(xí)知識，運用多種學(xué)習(xí)策略來深度加工知識、信息，建立多學(xué)科知識、多角度信息等之間的聯(lián)系，建構(gòu)個人知識體系，并有效遷移應(yīng)用到實際生活中做出決策和解決問題的學(xué)習(xí)。[1]課堂提問是指教師有目的地展示教學(xué)提示或傳遞教學(xué)內(nèi)容的信號，暗示學(xué)生做些什么或如何做，從而起到引導(dǎo)學(xué)生積極參與課堂學(xué)習(xí)的作用。數(shù)學(xué)課堂中，教師通過嚴謹、鼓勵性、引導(dǎo)式的提問，能夠發(fā)展學(xué)生靈活性、創(chuàng)造性的思維，提高學(xué)生的問題解決能力。[2]

有效的課堂提問能使學(xué)生更深入理解所學(xué)、建構(gòu)知識體系、促進遷移應(yīng)用，以達到深度學(xué)習(xí)?，F(xiàn)在許多的實際教學(xué)中，課堂提問存在幾個誤區(qū)，認為提問數(shù)量越多越利于學(xué)生理解、考點問題是重頭戲等，沒有考慮學(xué)生的實際情況。

一、研究樣本的選擇及課堂提問行為觀察量表的制定

(一)研究樣本的選擇

教育部于2014年啟動了“一師一優(yōu)課，一課一名師”活動，目的是促進信息技術(shù)與教學(xué)相融合，評選出來的部級優(yōu)課成為眾多一線教師學(xué)習(xí)的課例。因此，本文選擇了2018年江西省初中數(shù)學(xué)部優(yōu)課排名最前的一節(jié)優(yōu)秀課例“在平面直角坐標系中畫位似圖形”為研究樣本，通過觀察分析此研究樣本，大致反映出現(xiàn)今初中數(shù)學(xué)課堂提問的真實情況。

(二)課堂提問行為觀察量表的制定

在課堂提問標準構(gòu)建方面，邵懷領(lǐng)提出的5-11-23課堂提問觀察表中把課堂提問分為“問題設(shè)計、提問、候答、叫答、理答”5個維度、11個觀察點和23個課堂觀察指標，[3]但是其中部分觀察指標不太適用于具體的課堂并且分類不是很完整，操作性不強；盧正芝等提出從提問預(yù)設(shè)、提問方式、提問內(nèi)容、理答方式、提問效果、提問反思等6個維度評價課堂提問的有效性；古德和布羅菲的課堂提問“行為分類編碼表”[4]將課堂提問行為分為問題類型、回答類型、課堂提問對象、停頓(提問后)、聲調(diào)和語氣5個維度，并分出了具體的觀察點與觀察指標，此編碼表中的觀察點分類很完善，觀察指標的表述很清晰，但沒有體現(xiàn)出師生之間的互動，過度關(guān)注教師的行為；加里·D·鮑里奇的“問-答-反饋序列”[5]對課堂問答行為進行編碼，將問答從學(xué)生的回答、教師的回應(yīng)等維度進行分析，關(guān)注師生間的互動，可操作性較強。

經(jīng)整理已有研究與方法，本文根據(jù)邵懷領(lǐng)的5-11-23課堂提問觀察表將課堂提問行為分為問題設(shè)計、提問、候答、叫答、理答5個維度；根據(jù)古德和布羅菲的課堂提問“行為分類編碼表”、加里·D·鮑里奇的“問-答-反饋序列”確定各維度的觀察點及觀察指標，以及盧正芝提出的有效提問標準構(gòu)建中的評價標準及現(xiàn)實課程中的具體情況，再次調(diào)整各維度的觀察點及觀察指標，最終得出本研究的課堂提問行為觀察量表，如表1所示。

表1 課堂提問行為觀察量表

二、課堂提問行為數(shù)據(jù)的收集與分析

(一)課堂提問行為數(shù)據(jù)的收集

通過多次觀看視頻案例后，將整個視頻轉(zhuǎn)錄為文本，為了保證轉(zhuǎn)錄的完整性，對研究案例分別在不同的時間轉(zhuǎn)錄了兩次。再將課堂問題進行單獨記錄，根據(jù)問題出現(xiàn)的先后順序進行排序，其中對于類似 “是嗎”“對不對”等與提問內(nèi)容無關(guān)的語氣問句進行刪除，篩選掉一些無效或不相關(guān)的問題之后，得到真正有效的問題共計96個。根據(jù)以上制定的課堂提問行為觀察量表對轉(zhuǎn)錄好的問題進行編碼，部分編碼舉例如表2所示，為了確定編碼的客觀性，研究者對轉(zhuǎn)錄文本在不同的時間編碼了3次，對于編碼中出現(xiàn)不一致的地方再一次通過觀察視頻內(nèi)容進行再次確定，得出最后的編碼結(jié)果，將編碼結(jié)果導(dǎo)入Nvivo軟件中進行處理，得出最終的數(shù)據(jù)結(jié)果。

表2 部分課堂提問行為編碼表

(二)課堂提問行為數(shù)據(jù)的分析

1.問題難度適當有利于發(fā)展學(xué)生高階思維，引發(fā)深度學(xué)習(xí)

問題設(shè)計是培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力的著力點。[6]問題的設(shè)計要根據(jù)學(xué)生的認知程度，結(jié)合教學(xué)的邏輯順序循序漸進，按照教學(xué)目標、學(xué)情等有目的、有計劃地設(shè)計問題，做到有的放矢、難度適當。[7]

本文將問題設(shè)計分為問題類型和回答類型兩個方面。根據(jù)表3，從問題類型來看，高層次問題比低層次問題稍微多一點，說明整節(jié)課應(yīng)該是偏難；從回答類型來看，有71.88%的問題屬于思考型，事實型和選擇型各占了16.67%、11.45%，說明這節(jié)課做到了以學(xué)生為中心，學(xué)生能較好地自主思考。

表3 課堂提問行為編碼表中的問題設(shè)計編碼數(shù)據(jù)表

根據(jù)回答類型和問題類型的數(shù)據(jù)分析可以看出，該案例中的問題設(shè)計方面需要學(xué)生思考的問題較多，且有很大一部分的問題屬于高層次問題，可以看出教師在重視理解性知識的基礎(chǔ)上，還有意地培養(yǎng)學(xué)生分析并結(jié)合應(yīng)用的能力。

2.啟發(fā)性提問有助于培養(yǎng)創(chuàng)造性思維，促進深度學(xué)習(xí)

課堂中教師多提啟發(fā)性問題，更能開拓學(xué)生思維，有助于引起并促進深度學(xué)習(xí)。根據(jù)表4可以看出，在問題表述中教師選擇最多的是直接提問，直接提問占比高達71.88%；而只有26.04%的問題教師會解釋題意，僅有2.08%的問題教師會進行分解啟發(fā)。從表中可以發(fā)現(xiàn)，在大部分問題屬于高層次問題的課堂上，仍然有71.88%的問題教師采用直接提問的方式，說明有較多的高層次問題教師并沒有對題目進行解釋分析，對于新授課，這不易于學(xué)生掌握和理解，學(xué)生在不理解的情況下也無法進行深度思考，出現(xiàn)這種情況說明教師忽略了學(xué)生的認知水平和學(xué)習(xí)特征。

表4 課堂提問行為編碼表中的提問編碼數(shù)據(jù)表

3.候答允許適度沉寂利于學(xué)生進入深度學(xué)習(xí)

本文中的停頓時間是指教師提問后到學(xué)生回答前的時間，讓學(xué)生思考。學(xué)生需要一定的思考時間，才能將問題與原有知識經(jīng)驗相連接，更容易進入深度學(xué)習(xí)。對于提問，一般來說，停頓時間在3—10秒是比較合適的停頓時間，對于比較難的或者問題比較多的題目可以適當?shù)难娱L停頓時間。給予學(xué)生適當?shù)乃伎紩r間是非常必要的，適當?shù)臅r間既可以讓學(xué)生充分思考并且有一種緊迫感，使學(xué)生的思維快速地運行；如果停頓時間過長，會使思維變得緩慢，并且沒有時間的刺激思維也得不到很好的促進，時間過長也會耽誤課堂時間，會導(dǎo)致課程進度變慢。

從表5中的數(shù)據(jù)可以看出，有75.00%的問題停頓了3—10秒，但仍然有20.83%的問題沒有停頓。當學(xué)生有充足的候答時間，才能更好地思考，逐步進入高階思維階段，從而深度學(xué)習(xí)。

表5 課堂提問行為編碼表中的候答編碼數(shù)據(jù)表

4.叫答率高促進主動學(xué)習(xí)，有利于深度學(xué)習(xí)的發(fā)生

根據(jù)表6可以看出，在選擇問題的回答者的方式中，絕大部分教師都是采用集體自由回答的方式，占比高達89.58%，這說明絕大多數(shù)教師把問題提出來之后都沒有明確的提問對象，都是班級學(xué)生自由回答。從視頻中可以看出，集體自由回答時參與的學(xué)生并不多，并且回答的聲音也很小，這樣的叫答方式互動性很弱，教師只是為了內(nèi)容的進展拋出問題而沒有特別重視，這種叫答方式特別容易造成學(xué)生參與度低、思維跟不上，也會導(dǎo)致學(xué)生間知識掌握產(chǎn)生巨大差異；從表中發(fā)現(xiàn)只有3.13%的問題是學(xué)生主動進行回答的，這說明整個班級的學(xué)生都不太主動回答問題，還是處于被動學(xué)習(xí)的狀態(tài)，教師在這方面并沒有進行改善，沒有積極地鼓勵學(xué)生主動回答，而在主動學(xué)習(xí)的情況下，學(xué)生更容易進入深度學(xué)習(xí)，被動學(xué)習(xí)并不利于學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

表6 課堂提問行為編碼表中的叫答編碼數(shù)據(jù)表

根據(jù)選擇問題的回答者的方式來看，教師在叫答方面并沒有積極地讓學(xué)生進行思考，更沒有讓學(xué)生進行主動思考，只是一味地追求課程進度，沒有合理利用課堂問題，導(dǎo)致學(xué)生課堂參與度低，無法進入深度學(xué)習(xí)。

5.巧妙的理答可以引導(dǎo)思維的深入，引起深度學(xué)習(xí)

本文理答這一維度分為學(xué)生的回答和教師對學(xué)生回答的回應(yīng)兩個方面進行分析研究。根據(jù)表7可以看出，學(xué)生回答的正確率為53.12%，正確率不是很高，沒有回答和不明確的占比也較高。從問題設(shè)計中的高水平問題與低水平問題的占比可以看出，對于高水平問題的回答，學(xué)生的正確率極低，大部分的回答為部分正確、不明確甚至是沒有回答，這說明前面的環(huán)節(jié)是有問題的，要么就是高水平問題太難，脫離了學(xué)生的認知水平和學(xué)習(xí)特征，要么就是在問題表述時教師采用直接提問而沒有對問題進行解釋分析，或者是學(xué)生的思考時間不夠，無法正確回答。

表7 課堂提問行為編碼表中的理答編碼數(shù)據(jù)表

對于學(xué)生的這些回答，教師的回應(yīng)方式最多的是肯定和提示，肯定的都是學(xué)生正確的回答，對于學(xué)生不正確的回答教師大多采用的是提示，而19.79%的反饋是對學(xué)生進行追問，也有3.13%的教師反饋為沒有反應(yīng)。根據(jù)學(xué)生的回答可以反映出課堂提問行為的大致效果，學(xué)生對于問題的思考沒有得到很好的鍛煉和提升；從教師的回應(yīng)也可以發(fā)現(xiàn)，對于學(xué)生不會的問題較多采用提示和追問的方式，這兩種方式都能使學(xué)生增強自信心，激起深入思考的欲望和動力，起到鍛煉學(xué)生思維的作用。

三、課堂提問行為分析總結(jié)與建議

(一)案例中課堂提問行為分析總結(jié)

1.問題設(shè)計未結(jié)合學(xué)情，不利于深度學(xué)習(xí)

好的問題能夠引發(fā)學(xué)生的認知沖突，不能只是在形式上提升問題的數(shù)量與提問方式，更應(yīng)重視問題的質(zhì)量。在問題設(shè)計方面，課堂提問的高水平問題比低水平問題略多，這樣的課堂高水平問題偏多。高水平問題的確可以促進學(xué)生深入思考，但是在課堂中卻表現(xiàn)出高水平問題一定程度上脫離了學(xué)生的認知水平和學(xué)習(xí)特征，導(dǎo)致學(xué)生不能很好地利用這些問題聯(lián)接所學(xué)知識，達不到深度學(xué)習(xí)。

2.提問缺少啟發(fā)性，較難進入深度學(xué)習(xí)

在提問方面，教師大量使用直接提問的方式，即使是一些較難的題目也是進行直接呈現(xiàn)，對于學(xué)生來說，無法理解題意將無法進行思考。其實教師在對一些較難的題目進行解釋分析也是對學(xué)生思維的一種鍛煉，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)原來是這樣進行理解題意，能讓學(xué)生拓寬自己的思維，從而能更加深入地思考。如果教師連較難的題目都只是直接提問，學(xué)生自己很難進行思維的切入，教師的主導(dǎo)作用其實就是引導(dǎo)學(xué)生進行思考、引導(dǎo)學(xué)生進入思維。如果教師只是進行直接提問，沒有在提問中起到引導(dǎo)作用，學(xué)生會較難進入深度學(xué)習(xí)。

3.候答時間不足，不利于展開深度學(xué)習(xí)

候答時間適當，在提問環(huán)節(jié)中可發(fā)揮重要作用，是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的條件之一。無論多么簡單的問題都應(yīng)給予學(xué)生思考的時間，因為沒有思考時間，學(xué)生就無法進行思考，對于問題的理解也就不會深刻，不僅思維得不到鍛煉，還會讓學(xué)生的課堂參與度降低，可能會出現(xiàn)不善于或不愿意思考的情形。

4.叫答參與度降低，無法引起學(xué)生深度學(xué)習(xí)

課堂中教師較少采用點名或鼓勵學(xué)生主動回答的方式，而是更多請學(xué)生集體自由回答。教師把問題拋出來，沒有指定回答對象，讓學(xué)生自由回答，這種只管提問而無視學(xué)生回答效果的行為會導(dǎo)致只有小部分學(xué)生主動跟上教師的進度并配合教師回答問題，大部分學(xué)生跟不上教師的進度。如果教師采取自由回答的叫答方式，將無法讓所有學(xué)生跟上思維、讓每個學(xué)生都進行思考，這將會導(dǎo)致整個班級課堂參與度降低、學(xué)習(xí)積極性減弱。提出的問題得不到好的利用，學(xué)生沒有進行思考，思維就不可能得到發(fā)展。

5.理答一定程度上使思維深入，促進深度學(xué)習(xí)發(fā)生

理答是教師對學(xué)生回答的回應(yīng)，課堂中對于學(xué)生的肯定回答，教師或給予了肯定的反饋、或追問；而對于學(xué)生未準確回答的問題，教師大多采用提示的反饋方式來讓學(xué)生得到啟發(fā)。教師的回應(yīng)可幫助學(xué)生反思，促進深度學(xué)習(xí)的重要途徑就是反思性學(xué)習(xí)。教師的提示和追問，能增強學(xué)生的自信心，激起交流欲望的同時，還能引導(dǎo)學(xué)生通過不同的理解方式來對整個題目或知識進行更深刻的理解和認識。

(二)課堂提問行為促進深度學(xué)習(xí)的建議

從研究結(jié)果來看，初中數(shù)學(xué)課堂提問行為促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)還存在較大的改善空間。

1.問題設(shè)計緊貼學(xué)情，難度設(shè)置層層遞進

整個教學(xué)過程應(yīng)該緊扣學(xué)生的認知水平和學(xué)習(xí)特征，問題的設(shè)計也要在學(xué)生已有的認知水平基礎(chǔ)上才能發(fā)揮“腳手架”的作用。只有建立在學(xué)生已有水平的基礎(chǔ)上的問題才能引發(fā)學(xué)生思考，學(xué)生才能用舊知識重新建構(gòu)新知識，進而內(nèi)化知識、重構(gòu)思維。因此想要促進深度學(xué)習(xí)，提出的問題的難度應(yīng)該層層遞進，思維一步一步地建構(gòu)并深入。

2.多提啟發(fā)性問題，給予適當候答時間

問題有啟發(fā)性才能促進思考，有足夠的思考時間才能回憶、串聯(lián)所學(xué)。只有思考足夠深入，才能改善、促進思維發(fā)展，從而深度學(xué)習(xí)。而合適的候答時間可以舒緩學(xué)生的思考壓力，如果教師等候的時間過短，學(xué)生思考不夠充分；而過長的思考時間對于促進深度學(xué)習(xí)沒有什么太大的作用。因此，合適的等候時間才是最有效的。

3.提高學(xué)生回答參與度，增強主動學(xué)習(xí)欲望

學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主體、是思維的主體。學(xué)生要想達到深度學(xué)習(xí)的層次，首先要增強學(xué)習(xí)主動性，提高課堂學(xué)習(xí)的參與度，通過回答、與教師交流，才能使教師了解其思維水平，學(xué)生的思維和學(xué)習(xí)能力才能真正地得到鍛煉和提升。

四、結(jié)語

深度學(xué)習(xí)能力與學(xué)科素養(yǎng)的培育密切相關(guān)。本文通過對一節(jié)初中數(shù)學(xué)優(yōu)秀案例的課堂提問行為進行觀察分析，從問題設(shè)計、提問、候答、叫答、理答這五個方面分析如何促進深度學(xué)習(xí)。問題設(shè)計方面提出高水平問題對促進深度學(xué)習(xí)的效果不是很好，提問的方式也不能很好地引發(fā)深度學(xué)習(xí)，候答的時間大部分適合深度學(xué)習(xí)的發(fā)展，叫答的方式不利于促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，理答的方式一定程度上能幫助學(xué)生反思并促進深度學(xué)習(xí)。根據(jù)本文的結(jié)論，我們提出了問題設(shè)計要緊貼學(xué)情、問題難度要層層遞進、提問要有啟發(fā)性、等候要有合理性，提高學(xué)生的課堂參與度、加強師生之間的交互等建議。