文∣楊毅

隨著閱讀教學(xué)理念的變化，閱讀不再被單純地視為理解教材文本,而被看作是真實(shí)情境下的意義建構(gòu)和運(yùn)用，閱讀教學(xué)逐步轉(zhuǎn)向教授學(xué)生處理真實(shí)閱讀問(wèn)題的閱讀策略。順應(yīng)閱讀教學(xué)理念的變化，小學(xué)語(yǔ)文部編版教材強(qiáng)化了“閱讀策略”的學(xué)習(xí)，專門設(shè)置了“閱讀策略”單元內(nèi)容。由于我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教師普遍對(duì)閱讀策略認(rèn)識(shí)不深，如何合理設(shè)計(jì)并有效實(shí)施“閱讀策略”單元內(nèi)容的教學(xué)，給廣大教師帶來(lái)了困擾。為此，本文在對(duì)“閱讀策略”單元內(nèi)容進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，結(jié)合部編版教材六年級(jí)上冊(cè)“有目的地閱讀”單元的教學(xué)實(shí)踐，對(duì)“閱讀策略”單元內(nèi)容教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施策略進(jìn)行探討。

一、 “閱讀策略”單元的設(shè)計(jì)特點(diǎn)

(一)“閱讀策略”單元的整體設(shè)計(jì)

為提高學(xué)生的閱讀效率，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用閱讀策略的意識(shí)和基本能力，部編版教材對(duì)“閱讀策略”相關(guān)教學(xué)內(nèi)容采用“內(nèi)容滲透”和“獨(dú)立單元”兩種方式進(jìn)行呈現(xiàn)。部編版教材的大部分單元都會(huì)滲透一定的閱讀策略，從三年級(jí)開(kāi)始有目的地安排了四個(gè)閱讀策略單元：三年級(jí)上冊(cè)“預(yù)測(cè)”單元、四年級(jí)上冊(cè)“提問(wèn)”單元、五年級(jí)上冊(cè)“提高閱讀速度”單元、六年級(jí)上冊(cè)“有目的地閱讀”單元。這四個(gè)單元把學(xué)習(xí)閱讀策略當(dāng)作單元核心目標(biāo)，以閱讀策略為主線組織單元內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)并掌握基本的閱讀策略，形成運(yùn)用閱讀策略的意識(shí)，成為積極的閱讀者。教師帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)“閱讀策略”單元時(shí)，需要領(lǐng)會(huì)編者意圖，設(shè)定教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)時(shí)圍繞“閱讀策略”，以掌握閱讀策略為主要目標(biāo)，呈現(xiàn)閱讀策略教學(xué)的層次性、遞進(jìn)性和發(fā)展性。無(wú)論是時(shí)間的分配，還是教學(xué)任務(wù)的設(shè)計(jì)，都要體現(xiàn)以策略學(xué)習(xí)為核心教學(xué)目標(biāo)。

表1 各年級(jí)“閱讀策略”單元

(二)“閱讀策略”單元教學(xué)內(nèi)容編排

對(duì)于“閱讀策略”單元教學(xué)內(nèi)容的把握，需要注意從單元整體的角度理解選文之間的關(guān)系。以六年級(jí)上冊(cè)“有目的地閱讀”單元為例：這個(gè)單元是部編版版小學(xué)語(yǔ)文教材四個(gè)“閱讀策略”單元中的最后一個(gè)，它承擔(dān)著總結(jié)與提升前三個(gè)“閱讀策略”單元的作用，也承擔(dān)著推陳出新的作用，通過(guò)單元導(dǎo)語(yǔ)、課前任務(wù)、課文內(nèi)容、課后習(xí)題整體組合、前后聯(lián)系，逐步呈現(xiàn)“有目的地閱讀”這一主題。單元中編排的幾篇課文是一個(gè)整體，課文之間聯(lián)系十分緊密，閱讀策略教學(xué)目標(biāo)水平要求是一篇高于一篇，前一篇課文目標(biāo)的達(dá)成是后一篇課文目標(biāo)達(dá)成的基礎(chǔ)。

表2 “閱讀策略”單元教學(xué)內(nèi)容

(三)“閱讀策略”單元教學(xué)的設(shè)計(jì)要點(diǎn)

依照教材編排的意圖，教師對(duì)“閱讀策略”單元教學(xué)進(jìn)行設(shè)計(jì)時(shí)，要以單元整體設(shè)計(jì)的思路進(jìn)行全面構(gòu)思，開(kāi)展單元整體教學(xué)。教學(xué)設(shè)計(jì)的要點(diǎn)有以下幾點(diǎn)。

1．強(qiáng)化課文關(guān)聯(lián)，找準(zhǔn)單元梯度分布

學(xué)生學(xué)習(xí)本單元“有目的地閱讀”這一閱讀策略時(shí)，經(jīng)過(guò)了三個(gè)緊密聯(lián)系的階段：首篇課文讓學(xué)生接觸“有目的地閱讀”這一概念并初步實(shí)踐；第二篇課文繼續(xù)強(qiáng)化實(shí)踐這一策略，并提供更為豐富的閱讀方法去實(shí)踐，是對(duì)“有目的地閱讀”策略學(xué)習(xí)的繼續(xù)深入、拓展與補(bǔ)充；第三篇課文則全然放手，讓學(xué)生自主探究，遷移運(yùn)用。三篇課文作為一個(gè)整體呈現(xiàn)，突出訓(xùn)練目標(biāo)的遞進(jìn)性與發(fā)展性。前兩篇課文進(jìn)行策略的示范和指導(dǎo)，導(dǎo)語(yǔ)和課后思考練習(xí)題都緊密圍繞“有目的地閱讀”策略展開(kāi)，采用旁批、泡泡的形式，給學(xué)生閱讀提供輔助，幫助他們了解、梳理、掌握閱讀策略，在課后思考練習(xí)題中進(jìn)行落實(shí)：最后一篇課文具有實(shí)踐性質(zhì)，總結(jié)、綜合運(yùn)用本單元學(xué)到的閱讀策略。

2.師生以“閱讀者”的角色參與閱讀實(shí)踐

很多時(shí)候，阻礙教師進(jìn)行閱讀策略教學(xué)的原因并不是缺乏閱讀策略，而是教師不知道如何將這些策略教授給學(xué)生。要將閱讀策略教給學(xué)生，教師必須對(duì)所教授的閱讀策略有清晰的認(rèn)識(shí)，知道每一種策略涉及哪些步驟，怎樣給學(xué)生示范每個(gè)步驟才能讓學(xué)生更好地掌握 。基于以上考慮，明確的指導(dǎo)性教學(xué)將有利于學(xué)生對(duì)閱讀策略的理解，教師既要深入理解所教閱讀策略，又要掌握一些閱讀策略教學(xué)的方法，細(xì)化教學(xué)的步驟。這就要求教師做到以下兩點(diǎn)。

第一，以“閱讀者”的角色來(lái)參與真實(shí)的閱讀實(shí)踐。如果教師自身沒(méi)有經(jīng)歷過(guò)真實(shí)閱讀情境下的意義建構(gòu)和運(yùn)用，就無(wú)法體驗(yàn)運(yùn)用閱讀策略的具體過(guò)程，無(wú)法產(chǎn)生問(wèn)題以及解決問(wèn)題，就無(wú)法明確指導(dǎo)學(xué)生掌握閱讀策略。

第二，教師以閱讀者的身份整體瀏覽單元所有課文，其實(shí)是打開(kāi)了作為閱讀者的視野：閱讀每一篇課文相當(dāng)于閱讀一種類型的閱讀材料，單元多篇課文就從不同的角度豐富了閱讀者的經(jīng)驗(yàn)，增加了探究的機(jī)會(huì)和情境。這和讀者在日常的閱讀實(shí)踐中必定會(huì)面對(duì)多元的、豐富的閱讀材料而采取不同的閱讀策略是相通的。

二、“閱讀策略”單元教學(xué)的課型建構(gòu)

由于傳統(tǒng)上以理解文本內(nèi)容為中心的“單篇精讀”課型不適合對(duì)閱讀策略進(jìn)行教學(xué)，我們基于教學(xué)實(shí)踐，分課前、課中、課后三個(gè)階段建構(gòu)了閱讀策略教學(xué)的新課型。

(一)課前鋪墊，創(chuàng)設(shè)情境

創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生“看見(jiàn)”運(yùn)用閱讀策略的過(guò)程，并且學(xué)習(xí)在操作過(guò)程當(dāng)中進(jìn)行閱讀策略運(yùn)用狀況的自我監(jiān)控，是閱讀策略教學(xué)的關(guān)鍵。在《竹節(jié)人》一課的教學(xué)中，我們這樣開(kāi)展課前鋪墊。

首先，教師發(fā)布課前導(dǎo)學(xué)案，學(xué)生嘗試完成閱讀任務(wù)，記錄自己的困難以及思考。這是一個(gè)“試誤”的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

其次，教師引導(dǎo)閱讀狀態(tài)相似的學(xué)生同質(zhì)分組，繼續(xù)自主、合作、探究，看看在組員之間經(jīng)過(guò)相互碰撞產(chǎn)生什么思維的火花，是否推進(jìn)了閱讀任務(wù)的完成。在這個(gè)過(guò)程當(dāng)中，教師充分了解每個(gè)小組的學(xué)習(xí)進(jìn)展，收集學(xué)情，以此為教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)。

最后，教師邀請(qǐng)一個(gè)任務(wù)完成良好的小組，擬定其為課堂學(xué)習(xí)上的引導(dǎo)小組，在課前參與老師的備課當(dāng)中，在老師的引導(dǎo)下不斷反思、完善組內(nèi)解決閱讀任務(wù)的過(guò)程，并且做好同步的記錄，整理解決問(wèn)題的步驟以及思考要點(diǎn)，爭(zhēng)取在課堂上展示一個(gè)完整的學(xué)習(xí)過(guò)程。

(二)課中聚焦，解決問(wèn)題

1.課中聚焦

“在閱讀過(guò)程中讀者能否準(zhǔn)確闡明情境中的閱讀要求，能否設(shè)置與解決問(wèn)題相關(guān)的閱讀目標(biāo)，能否根據(jù)設(shè)定的目標(biāo)監(jiān)測(cè)進(jìn)度、調(diào)整閱讀方法等，也是閱讀素養(yǎng)高低的一種體現(xiàn)?！?/p>

教師在《竹節(jié)人》一課的教學(xué)中創(chuàng)設(shè)一個(gè)學(xué)習(xí)情境：引入課前完成任務(wù)良好的一個(gè)小組作為課堂的引導(dǎo)小組，請(qǐng)他們展示解決最難的閱讀任務(wù)的過(guò)程。教師組織教學(xué)時(shí)，迅速推進(jìn)課堂環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生聚焦問(wèn)題情境去觀察與發(fā)現(xiàn)：看看這個(gè)小組在最難閱讀任務(wù)面前都在思考什么？他們遇到什么困難？他們是怎樣解決這些困難的？他們?cè)鯓娱喿x課文？他們的閱讀任務(wù)完成得怎樣？

2.解決問(wèn)題

在《竹節(jié)人》的課堂上，引導(dǎo)小組匯報(bào)解決最難閱讀任務(wù)“寫玩具制作指南”時(shí)，展示他們對(duì)任務(wù)管理策略的運(yùn)用。這個(gè)小組先對(duì)這個(gè)閱讀任務(wù)進(jìn)行了分析，展示了一個(gè)不斷細(xì)化行動(dòng)指向的學(xué)習(xí)過(guò)程：把大問(wèn)題“寫玩具制作指南”轉(zhuǎn)化成兩個(gè)小問(wèn)題板塊“怎樣寫作指南”“怎樣閱讀課文”，同時(shí)每一個(gè)板塊又對(duì)應(yīng)細(xì)化成更細(xì)致的小問(wèn)題鏈：“怎樣寫指南”就可以細(xì)化成“什么是指南？”“指南的寫作形式是怎樣的？”“竹節(jié)人的制作指南怎樣清晰表達(dá)、簡(jiǎn)明準(zhǔn)確？”等問(wèn)題；“怎樣閱讀課文”則意味著需要思考“怎樣篩選有關(guān)的段落？”“怎樣從有關(guān)段落中提取有用信息？”“怎樣把這些提取出來(lái)的零散信息整合起來(lái)？”等。我們看到這個(gè)小組在運(yùn)用文本處理策略方面的思路也是清晰的，從思考怎樣提取文中有用有關(guān)信息——提出來(lái)的信息怎樣去整理分類歸納——初步整理好的信息怎樣避免雜亂而最優(yōu)化地呈現(xiàn)給別人看，思路環(huán)環(huán)相扣，推進(jìn)過(guò)程，呈現(xiàn)出清晰的流程步驟。這樣對(duì)閱讀任務(wù)進(jìn)行解讀，意味著從本質(zhì)上找到解決問(wèn)題的方法，也說(shuō)明這個(gè)小組在探究“有目的地閱讀”策略的實(shí)踐中，已經(jīng)懂得綜合運(yùn)用任務(wù)管理策略以及文本處理策略，清晰地分析閱讀目的，摸索出具體可操作的步驟，自覺(jué)運(yùn)用恰當(dāng)?shù)拈喿x方法，處理文本，達(dá)成閱讀目的。

這樣一來(lái)，其他學(xué)生則可借助這個(gè)引導(dǎo)小組的學(xué)習(xí)真實(shí)過(guò)程來(lái)聚焦閱讀過(guò)程的具體問(wèn)題，并觀察與探索如何解決問(wèn)題，形成穩(wěn)定性結(jié)論，全體學(xué)生在課堂上經(jīng)歷一個(gè)“看見(jiàn)”閱讀策略(任務(wù)管理策略與文本閱讀策略)在閱讀過(guò)程當(dāng)中是怎樣被運(yùn)用于實(shí)踐的真實(shí)過(guò)程。師生在這樣的共同觀察中，互動(dòng)交流、互評(píng)監(jiān)控，推動(dòng)這個(gè)引導(dǎo)小組在解決任務(wù)的過(guò)程中聚焦問(wèn)題、梳理要點(diǎn)、形成閱讀成果，從而達(dá)成閱讀目的。這個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程是師生之間、生生之間相輔相成、彼此協(xié)助、共同發(fā)展的過(guò)程。

3.課后反思，遷移運(yùn)用

《竹節(jié)人》一課教學(xué)之后，教師首先引導(dǎo)學(xué)生回顧學(xué)習(xí)的全過(guò)程，梳理出個(gè)人以及小組在課前、課中運(yùn)用閱讀策略的優(yōu)缺點(diǎn)。尤其要重視在課前運(yùn)用閱讀策略的困難以及不足是否在課中運(yùn)用閱讀策略的實(shí)踐當(dāng)中得以解決，反思對(duì)比兩個(gè)學(xué)習(xí)階段的學(xué)習(xí)成效，從而得出個(gè)人對(duì)于運(yùn)用閱讀策略的體驗(yàn)結(jié)論。

其次，教師帶領(lǐng)學(xué)生立足整個(gè)單元，瀏覽整個(gè)“閱讀策略”單元所編排的課文，分析單元目標(biāo)“有目的地閱讀”在各篇課文中的梯度目標(biāo)分布，強(qiáng)化學(xué)生在單元學(xué)習(xí)中運(yùn)用閱讀策略的意識(shí)，以便能自覺(jué)激發(fā)學(xué)生掌握閱讀策略的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使學(xué)生在后面課文的學(xué)習(xí)中更具體、更有針對(duì)性地遷移運(yùn)用閱讀策略。教師和學(xué)生在共讀《竹節(jié)人》一課的經(jīng)歷與思考，都將成為示范和指導(dǎo)。學(xué)生將在閱讀實(shí)踐中，強(qiáng)化運(yùn)用閱讀策略的意識(shí)，在新的問(wèn)題情境中再次經(jīng)歷真實(shí)的探究、創(chuàng)造、協(xié)作與問(wèn)題解決的閱讀過(guò)程。

三、“閱讀策略”單元教學(xué)的實(shí)施策略

“閱讀策略”單元教學(xué)的指向是教授學(xué)生處理真實(shí)閱讀問(wèn)題的閱讀策略，因此，教師實(shí)施教學(xué)時(shí)須關(guān)注學(xué)生閱讀前、閱讀中、閱讀后三個(gè)閱讀階段自我的閱讀狀態(tài)。以六年級(jí)上冊(cè)“有目的地閱讀”策略單元為例：本單元的閱讀訓(xùn)練要素是“根據(jù)閱讀目的，選擇恰當(dāng)?shù)拈喿x方法”。教材之所以提出這樣的閱讀訓(xùn)練要素，心理學(xué)基礎(chǔ)是“閱讀監(jiān)控”。北京師范大學(xué)伍新春教授在“2018年部編版小學(xué)語(yǔ)文二、三年級(jí)教科書專題培訓(xùn)”會(huì)上的學(xué)術(shù)報(bào)告中提到：“有目的地閱讀”是指根據(jù)不同的閱讀目的選擇恰當(dāng)?shù)拈喿x方法，實(shí)際上就是我們講的閱讀監(jiān)控，閱讀監(jiān)控是貫穿整個(gè)閱讀過(guò)程的：在閱讀前，通過(guò)建立閱讀目的，以便采取恰當(dāng)?shù)拈喿x方法；在閱讀中，通過(guò)自我提問(wèn)，加強(qiáng)自我監(jiān)控，不斷調(diào)整閱讀狀態(tài)，比如說(shuō)改變閱讀速度、調(diào)整閱讀方法、靈活運(yùn)用文本處理策略和任務(wù)管理策略等推進(jìn)閱讀；在閱讀后，反思閱讀理解達(dá)到的水平，評(píng)價(jià)自己是否達(dá)到了閱讀的要求，完成了閱讀任務(wù)。

“閱讀目的”和“閱讀方法”是六年級(jí)上冊(cè)“閱讀策略”單元教學(xué)必須緊扣的兩個(gè)關(guān)鍵詞。細(xì)說(shuō)單元首課《竹節(jié)人》一課，教學(xué)的核心目標(biāo)就是引導(dǎo)學(xué)生在閱讀文學(xué)類作品的實(shí)踐中初步感受“有目的地閱讀”策略是什么以及策略的具體操作。

教師在《竹節(jié)人》一課的教學(xué)中把“有目的地閱讀”這一閱讀策略的指導(dǎo)設(shè)計(jì)為三個(gè)彼此關(guān)聯(lián)的教學(xué)板塊：①閱讀前：生成閱讀目的—②閱讀中：監(jiān)控閱讀策略實(shí)踐—③閱讀后：完成閱讀目的。

(一)閱讀前：以閱讀任務(wù)(即閱讀目的)激發(fā)閱讀動(dòng)機(jī)

1.生成閱讀目的

“閱讀目的”主要分為兩類，一類是“自己主動(dòng)閱讀的目的”；另一類是“外在要求的閱讀目的”，即“我自己要讀”和“別人讓我讀”。學(xué)生初步接觸“有目的地閱讀”策略，要么無(wú)法獨(dú)立自主地生成“閱讀目的”，要么提出的“閱讀目的”沒(méi)有意義，質(zhì)量不高。這樣的初始階段需要有來(lái)自于“外在要求”的明確的目的(任務(wù))的提出或者布置來(lái)讓學(xué)生建立閱讀目的。學(xué)習(xí)如何生成閱讀目的，進(jìn)而學(xué)習(xí)如何生成優(yōu)質(zhì)的能促發(fā)深度閱讀和思考的優(yōu)質(zhì)的閱讀目的，是提高閱讀質(zhì)量的關(guān)鍵。

本單元的學(xué)習(xí)中，教材為學(xué)生提供了豐富多元的閱讀任務(wù)來(lái)激發(fā)學(xué)生閱讀文本的動(dòng)機(jī)?！吨窆?jié)人》是敘事類散文，《宇宙生命之謎》是事理說(shuō)明文，《故宮博物院》是群文性事物說(shuō)明文，是非連續(xù)性文本。教材編排上，三篇課文均從不同的角度提出問(wèn)題情境，即閱讀任務(wù)。比如《竹節(jié)人》一課中，課前提示的閱讀任務(wù)中既有“寫玩具制作指南并教會(huì)別人玩這個(gè)玩具”這種趣味盎然的實(shí)用型閱讀任務(wù)，也有需要從字里行間去體會(huì)、感受竹節(jié)人帶給大家的樂(lè)趣的這種體驗(yàn)型閱讀任務(wù)；《宇宙生命之謎》一課則引發(fā)學(xué)生去思考：在茫茫宇宙中，人類是不是唯一的存在？在地球之外，還有沒(méi)有別的生命形式？這個(gè)閱讀任務(wù)既富有文學(xué)的浪漫想象，又包含科學(xué)的理性追求；《故宮博物院》這組非連續(xù)性文本，則非常貼近我們真實(shí)的閱讀情況，告訴學(xué)生：大多數(shù)時(shí)候，在完成某個(gè)閱讀任務(wù)時(shí)，我們往往需要從多篇閱讀材料中獲取較為完整的信息，而且這些閱讀材料的來(lái)源還不一樣，有的來(lái)源于書籍、有的來(lái)源于報(bào)刊、有的來(lái)源于網(wǎng)絡(luò)。

2.聚焦閱讀目的，激發(fā)閱讀動(dòng)機(jī)

在教學(xué)閱讀策略時(shí)，教師應(yīng)該在閱讀前引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注閱讀任務(wù)，了解閱讀任務(wù)，分析其中的難點(diǎn)與趣點(diǎn)，以此激發(fā)學(xué)生的閱讀動(dòng)機(jī)。

如執(zhí)教《竹節(jié)人》這課時(shí)，根據(jù)“閱讀目的”的分類：“別人讓我讀”“我自己要讀”，教師在課前可設(shè)計(jì)以下兩個(gè)教學(xué)準(zhǔn)備活動(dòng)：

其一，充分調(diào)查學(xué)情，讓學(xué)生閱讀課文自學(xué)提示中提出的三個(gè)閱讀任務(wù)，并且嘗試自己閱讀，自主完成三個(gè)閱讀任務(wù)，根據(jù)個(gè)人的實(shí)際情況，選出最困難的任務(wù)、最感興趣的任務(wù)。

其二，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生找尋自己想探究的問(wèn)題，以此為閱讀目的來(lái)閱讀。比如說(shuō)對(duì)竹節(jié)人這種玩具感興趣的同學(xué)就可以讀課文，隨著作者對(duì)于竹節(jié)人對(duì)決的精彩描寫去研究“怎樣的竹節(jié)人更容易獲勝”，從而延伸出“關(guān)于竹節(jié)人對(duì)戰(zhàn)成敗因素分析”這樣的探究話題。教師可以收集學(xué)生自己想探究的問(wèn)題，形成閱讀任務(wù)庫(kù)，提供給全班學(xué)生使用。從這些大量的來(lái)自學(xué)生自我需求的閱讀目的中，學(xué)生彼此分享的同時(shí)，還可以學(xué)習(xí)甄別哪些閱讀目的是優(yōu)質(zhì)的，哪些閱讀目的相對(duì)而言比較表淺。如有一學(xué)生提問(wèn)：為什么文中的“我”小時(shí)候的玩具只能自己做？這樣的問(wèn)題僅僅是因?yàn)楦篙吅臀覀冞@一代人的時(shí)代特點(diǎn)，可以通過(guò)了解相關(guān)資料很快得到解決，對(duì)于促進(jìn)深入閱讀本文所起的意義不大，因此不屬于高質(zhì)量的閱讀目的。

綜上所述，教師在學(xué)生閱讀前創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，產(chǎn)生的預(yù)熱效果，讓學(xué)生在閱讀前聚焦閱讀目的，反思閱讀目的，使得閱讀動(dòng)機(jī)得以充分激發(fā)，為“閱讀中”階段的自我監(jiān)控打下心理基礎(chǔ)。

(二)閱讀中：引導(dǎo)學(xué)生在“處理閱讀材料”與“選擇閱讀方法”間靈活調(diào)整

學(xué)生帶著閱讀目的進(jìn)入實(shí)踐閱讀策略的閱讀過(guò)程。在這一階段，學(xué)生在“處理閱讀材料”與“選擇閱讀方法”兩種操作中靈活調(diào)整。比如學(xué)生在“體會(huì)傳統(tǒng)玩具帶來(lái)的樂(lè)趣”這一閱讀任務(wù)中，先明確閱讀方法是抓住關(guān)鍵詞句品味來(lái)感受字里行間的趣味，那么學(xué)生經(jīng)歷的閱讀實(shí)踐過(guò)程是：選擇閱讀方法(抓關(guān)鍵詞句品讀法)—處理閱讀材料(尋找能體現(xiàn)傳統(tǒng)玩具帶來(lái)的樂(lè)趣的詞句段細(xì)細(xì)品讀)；在完成“寫玩具制作指南”這個(gè)閱讀任務(wù)的時(shí)候，學(xué)生則是先“處理閱讀材料”(通讀全文，進(jìn)行信息定位，通過(guò)篩選找到與玩具的制作有關(guān)的文段)，然后再運(yùn)用提取關(guān)鍵信息的閱讀方法從這些文段中整理出最終有用的信息，從而完成閱讀任務(wù)。那么學(xué)生經(jīng)歷的閱讀實(shí)踐過(guò)程則變成：處理閱讀材料(篩選出有關(guān)文段)—選擇閱讀方法(提取關(guān)鍵有用信息)。可見(jiàn)，在閱讀實(shí)踐過(guò)程中，學(xué)生在“處理閱讀材料”和“選擇閱讀方法”上沒(méi)有絕對(duì)的先后順序，需要結(jié)合閱讀具體目的去靈活運(yùn)用。

(三)閱讀后：讓閱讀成果可見(jiàn)、可說(shuō)、可評(píng)

學(xué)生帶著“閱讀目的”讀完了課文，便進(jìn)入“完成閱讀目的”的自我評(píng)價(jià)與監(jiān)控階段。此時(shí)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己形成了指向“閱讀目的”的大量信息，即閱讀成果，開(kāi)始進(jìn)入整理、表達(dá)、清晰呈現(xiàn)閱讀成果的階段，即讓閱讀成果看得見(jiàn)、說(shuō)得出，可以彼此分享，展示交流，在互相評(píng)價(jià)當(dāng)中反思完成“閱讀目的”的情況。

另外，教師尤其要重視引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自己在課前運(yùn)用閱讀策略的困難以及不足是否在課中運(yùn)用閱讀策略的實(shí)踐當(dāng)中得以解決，反思對(duì)比兩個(gè)學(xué)習(xí)階段的學(xué)習(xí)成效，從而得出個(gè)人對(duì)于運(yùn)用閱讀策略的體驗(yàn)結(jié)論。

綜上所述，“閱讀策略”單元的教學(xué)，應(yīng)根據(jù)所教授閱讀策略不同，去設(shè)計(jì)適合學(xué)生閱讀前、閱讀中、閱讀后的教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生在真實(shí)情境下對(duì)閱讀策略完成意義建構(gòu)和運(yùn)用，從而解決閱讀真實(shí)問(wèn)題，提高閱讀素養(yǎng)。