杜建群 郭蕊涵

摘 ? 要?邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村課程資源豐富，有效利用邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村課程資源進行校本課程開發(fā)，能夠激活邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村學校校園文化，激發(fā)鄉(xiāng)村學生學習動機，強化教師課程能力。受邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村傳統(tǒng)教育觀念、學校課程思維、教師課程愿景的影響，其校本課程開發(fā)中的資源整合面臨課程開發(fā)意識、知識、能力以及物資四個維度的困境。從資源整合的視角，探索整合邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村以建設主體、空間特性、載體形式、存在方式等為特征的課程資源，能夠推動邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村學校的校本課程發(fā)展。

關鍵詞?邊遠地區(qū) ?鄉(xiāng)村學校 ?校本課程開發(fā) ?資源整合

邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村蘊藏豐富的民俗民間文化、鄉(xiāng)土自然資源、現(xiàn)代物質(zhì)和精神文化等，這為鄉(xiāng)村學校校本課程開發(fā)提供了重要的資源保障。整合邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村課程資源開展校本課程開發(fā)，具有活化鄉(xiāng)村學校校園文化、激發(fā)學生學習動機，提升教師課程開發(fā)能力等多維價值。但當前邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村學校校本課程開發(fā)中資源整合還存在一系列困境，應從資源整合的視角，合理開發(fā)及利用邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村的各項課程資源，以保障其順利實施。

一、邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村學校校本課程開發(fā)中資源整合的困境表征

邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村多元化的課程資源給邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村學校校本課程開發(fā)帶來了良好的契機，邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村的各類學校也紛紛著手嘗試讓地方課程資源進入學校校本課程開發(fā)。但從理論上審視，邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村學校校本課程開發(fā)中的資源整合仍面臨諸多困境。

1.意識困境：學校課程開發(fā)意識錯位

課程開發(fā)意識為課程開發(fā)行為提供了行動上的向度，課程開發(fā)意識錯位則會導致校本課程開發(fā)偏離應有的軌道。自國家施行三級課程管理以來，邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村學校紛紛開設以當?shù)匚幕癁楸尘暗男１菊n程，各類校本課程如雨后春筍，呈現(xiàn)一派“欣欣向榮”的景象。然而部分邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村學校在未全面了解學生需求的前提下，為了落實國家三級課程制度，盲目開發(fā)多種校本課程，不能有效凸顯校本課程為學生發(fā)展的特質(zhì)，造成教師與學生參與課程開發(fā)的負擔加重，致使地方課程資源在校本課程開發(fā)中顯得零散而分化，也因此讓邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村的課程資源愈發(fā)流失。

2.知識困境：教師課程開發(fā)知識離散

教師課程開發(fā)知識是指教師對于課程開發(fā)的一系列程序知識的把握，是具有系統(tǒng)性的知識體系，其中應包括泰勒所提出的課程目標、課程內(nèi)容、課程實施以及課程評價四個基本的課程建設問題。但當前邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村教師由于課程知識的學習多來自于國培與省培，缺乏高端學習機會，使其課程開發(fā)體例知識匱乏。主要表現(xiàn)為課程開發(fā)思維受到限制，并且產(chǎn)生了“校本課程開發(fā)”理解的局部效應，片面地將校本課程開發(fā)理解為編寫校本教材，限制了地方課程資源在校本課程開發(fā)中的應用深度，同時也使得邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村學校校本課程開發(fā)的效能弱化。

3.能力困境：教師課程開發(fā)技能生疏

課程開發(fā)知識指的是教師進行課程開發(fā)的理論知識素養(yǎng)，通常會課程開發(fā)技能則指向教師開發(fā)課程的實踐能力素養(yǎng)。一個成功的校本課程開發(fā)，其首要條件應是學校教師具備校本課程開發(fā)的能力。當前邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村學校為完成國家三級課程管理的“任務”，紛紛進行校本課程開發(fā)，而將校本課程開發(fā)交給學校中具有一技之長的教師[5]，學校未形成強有力的校本課程開發(fā)團隊。另外，邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村的課程資源多與民族藝術類課程掛鉤，但鄉(xiāng)村教師隊伍多年來常處于缺少音體美等科任教師的狀態(tài)[6]，不僅造成鄉(xiāng)村課程資源閑置，校本課程資源未得到有效開發(fā)，也造成鄉(xiāng)村學校大部分教師失去參與課程開發(fā)的機會。多數(shù)教師沒有參與課程開發(fā)的經(jīng)歷，開發(fā)能力也未得到鍛煉和提升。

4.物資困境：鄉(xiāng)村課程開發(fā)物資匱乏

課程開發(fā)的物質(zhì)資源主要是指以具體的事物形態(tài)存在，并可以被納入校本課程開發(fā)中使用的資源。由于邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村學校多屬于貧困山區(qū)，學校缺乏專項經(jīng)費保障，無力及時配備校本課程開發(fā)所需要的物質(zhì)資源，如邊遠工藝獨有的紙張、木材、線繩等。僅靠承擔校本課程開發(fā)的鄉(xiāng)村教師自掏腰包購買已遠遠不能滿足實際需要，最終導致教師對校本課程開發(fā)失去信心并產(chǎn)生抵觸心理，不得不放棄校本課程開發(fā)工作，校本課程開發(fā)變得有名無實，處境尷尬。

二、邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村學校校本課程開發(fā)中資源整合的困境分析

邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村的課程資源囊括了人文地理，是區(qū)域內(nèi)的整體資源。校本課程開發(fā)既依賴于地方的各項課程資源，便不再是屬于學校內(nèi)部的事情。因此，邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村學校校本課程開發(fā)中的課程資源整合受到社會、學校、教師三個層面的影響。

1.社會層面：鄉(xiāng)村社會教育意識“憊懶”

新課程改革以來，國家、地方、學校三級課程管理制度有效改變了過去單一的課程管理模式，地方和學校擁有一定的課程開發(fā)權利。校本課程開發(fā)表面看是學校自主決定的事情，但實際的開發(fā)實施需要學校、教育行政管理部門和社會的多方支持才能得以維持運轉。邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村學校校本課程開發(fā)涉及區(qū)域內(nèi)的各類課程資源，包括民俗文化、鄉(xiāng)土文化、山川河流、畜牧農(nóng)業(yè)等，是當?shù)厝嗣竦纳钗幕?。杜威認為，學校生活是社會生活的一種形式[7]，即學校生活與社會生活所包含的家庭生活、社區(qū)生活、生計生活等息息相關。但由于近年來鄉(xiāng)村不斷城鎮(zhèn)化的影響，還在鄉(xiāng)村生活的人們大多缺乏對教育重要性的認識，又受到“課程即是學科，是學校的教學內(nèi)容”[8]這一觀念影響，他們更多地選擇依賴和妥協(xié)于學校，導致學校開發(fā)實施校本課程接收到的社會支持度較低，校本課程開發(fā)難以吸收豐富的社會資源。

從另一方面來看，學校教育是某種意義上的“象牙塔”，與社會生活帶著天然的隔離感，這使得學校管理者疏于鄉(xiāng)村社區(qū)資源的整合，形成了封閉性的教學模式。邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村社區(qū)機構、組織、成員在此情況下對學校教育理解發(fā)生偏差，最終致使邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村社區(qū)豐富的課程資源被浪費。

2.學校層面：鄉(xiāng)村學校課程思維“封閉”

長期以來，我國課程思維受西方實體性哲學的影響，導致現(xiàn)有的課程結構形成了封閉、單一、離散等特征[9]。這使得我國學校教育的課程設計陷入了預定性、恒定性及不可通約性的囹圄。邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村學校受地理環(huán)境、地方經(jīng)濟發(fā)展遲緩的因素影響，長期處于思維發(fā)展緩慢的環(huán)境當中，這導致實體課程觀占據(jù)了邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村學校的課程思維。雖然國家課程改革號召“跨學科”“開放式”，但如何“跨”，該怎么“開”，是邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村學校所不能理解的。這也就使得邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村學校的校本課程開發(fā)過于照本宣科，許多鄉(xiāng)村學校依然存有課程即單一學科教學內(nèi)容的認知。思維上的封閉導致邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村學校的校本課程開發(fā)只能依據(jù)字面上的理解，開發(fā)獨立于國家課程之外的校本課程，這也使邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村學校落入不能最大化利用地方課程資源的窠臼。

另外，課程論專家蔡斯曾強調(diào)，課程的定義須視目的而改變，是具有情境性的定義。而邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村作為民間文化多元、地理特性豐富的區(qū)域，具有其特殊的課程開發(fā)情境。但長期以來，鄉(xiāng)村學校忽視其本身的特征，轉而追求城市教育多元化、豐富化的課程結構，導致邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村特殊的課程資源存在情境被遮蔽，學校校本課程開發(fā)呈現(xiàn)繁雜而無序的特征，以地方課程資源為主體的校本課程開發(fā)效用也就無從談起。

3.教師層面：鄉(xiāng)村教師課程愿景“低落”

“愿景”的一般意義是指所“向往的前景”[10]，它與未來的美好希冀密切相連。教師的課程愿景即教師對課程所寄予的美好向往，它根植于教師的內(nèi)心，并為他們的日常課程開發(fā)工作提供價值感，促進與激勵其不斷提升自身課程開發(fā)能力，從而達成自我實現(xiàn)。課程專家布洛菲曾提出七個層級的課程，其中三個層級的課程與教師密切相關，可以看出，教師是課程的傳遞者、解釋者，是課程實施的重要媒介。但邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村教育教學質(zhì)量發(fā)展緩慢，課程開發(fā)對學校教育的作用由促進異化為拖累。這對于鄉(xiāng)村教師來說無疑造成了心理上的落差，導致其對于課程的期待下滑。

從教師能力的層面審視，當前鄉(xiāng)村教師普遍存在學歷偏低、能力缺乏的狀況，對課程的把握與傳授相較于城市教師來說，皆顯得力不從心。而“校本課程開發(fā)”作為學術性詞語，相較于實踐當中的課程與教學顯得更加嚴謹化以及規(guī)范化。在目前鄉(xiāng)村教師處于負擔重、能力不足的情況下，教師自然而然對校本課程開發(fā)存在一定排斥心理。利用邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村的課程資源進行校本課程開發(fā)是邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村學校發(fā)展的根本所在，教師作為課程開發(fā)的重要主體，其課程愿景的低落會導致自身的課程開發(fā)行為缺乏內(nèi)驅力，致使邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村學校校本課程開發(fā)虛有其表、空有外殼。

三、邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村學校校本課程開發(fā)中資源整合的改進策略

邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村的課程資源涉及人、地方文化、自然生態(tài)以及它們互相之間的關系，它們分別從人、物質(zhì)、認知三個方面衍生出優(yōu)化邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村學校校本課程開發(fā)的現(xiàn)實途徑[11]。由此，應從宏觀層面審視邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村的各項課程資源，以社會、人、自然為邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村課程資源整合的三個基點，并按照建設主體、空間特性、載體形式以及存在方式等課程資源歸類理論，整合邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村課程資源，實現(xiàn)邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村學校校本課程的有效開發(fā)。

1.以建設主體劃分，整合地方教育部門與學校的政策資源，改造學校課程意識

邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村的課程資源能有效促進邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村學校校本課程開發(fā)。從地方教育行政部門的角度來看，只有教育行政部門重視，結合學校的歷史前沿與現(xiàn)實基礎，因地制宜地落實課程政策，特色引領邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村學校合理開發(fā)利用地方課程資源，才能使地方課程資源順利融入邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村學校的校本課程開發(fā)之中，并在課程資源的有效整合中進入校本課程開發(fā)的良性循環(huán)。

同樣，在學校層面，在地方教育行政部門的支持下，學校應積極學習校本課程開發(fā)的內(nèi)在含義，轉變?nèi)蝿帐秸n程開發(fā)的思想觀念意識，通過理論學習與實踐研究的方式探索邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村學校校本課程開發(fā)合理利用地方課程資源的途徑，從物質(zhì)與精神的雙重視角審視地方課程資源，構建適合學校的校本課程開發(fā)模式。

地方課程政策與學校課程政策之間存在多重關系，從政策制定的邏輯程序上看，具有自上而下性質(zhì);從政策的內(nèi)容上看，具有宏觀—中觀—微觀特點;從政策的執(zhí)行范圍看，形成“全面執(zhí)行—區(qū)域執(zhí)行—個別執(zhí)行”態(tài)勢[4];從這種多重關系看，邊遠地區(qū)校本課程開發(fā)政策的制定必須與國家及地方課程政策相一致。這是基于國家課程管理制度下的順向銜接。另一方面，校本課程開發(fā)政策的主要關注者是學校校長、教師和學生，課程政策對課程主體的觀照本無可厚非，但現(xiàn)實中卻恰恰容易忽視這一點。因此，學校制定校本課程開發(fā)政策，理應考慮教師、學生和管理者因素的政策，這是校本課程開發(fā)主體角度下的逆向銜接。只有當?shù)胤浇逃姓块T與學校之間的課程政策形成緊密雙向銜接時，才能有效扭轉邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村學校的錯誤課程意識，跳出任務式課程開發(fā)的思維框架，實現(xiàn)邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村的課程資源被有效整合進校本課程開發(fā)之中。

2.以載體形式劃分，整合線上線下課程資源，彌補鄉(xiāng)村教師課程開發(fā)知識體系

鄉(xiāng)村教師的課程開發(fā)知識體系構建不是一朝一夕之事，彌補鄉(xiāng)村教師的知識體系，需要從現(xiàn)有的可利用課程資源考慮，以外在力量帶動鄉(xiāng)村教師的自我發(fā)展，從而有效進行邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村學校校本課程開發(fā)。在當前“互聯(lián)網(wǎng)+”的背景下，線上課程資源的有效利用能夠為學校的校本課程開發(fā)提供一定的指向，進而通過線上線下資源的整合引領邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村教師合理進行課程開發(fā)。

在“互聯(lián)網(wǎng)+”視角下，課程資源應包括課程專家、優(yōu)秀課堂視頻、示范型校本課程開發(fā)的案例以及心得等，可謂應有盡有，這在理論層面能夠豐富邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村教師課程能力。同時，還應由地方教育行政部門牽頭搭建資源共享互助的網(wǎng)絡平臺，以地方高校的課程專家等資源幫助邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村教師完善其課程開發(fā)知識體系。

另外，邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村學校作為邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村學校校本課程開發(fā)的第一現(xiàn)場，具有良好的實踐性的特征，是結合課程開發(fā)理論的最佳案例。邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村學校應建立校本課程開發(fā)評價機制，收集課程開發(fā)中的問題素材，結合理論，并做好課程開發(fā)的改進工作。

3.以空間特性劃分，整合校內(nèi)校外課程資源，提升教師課程開發(fā)技能

邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村課程資源以其鄉(xiāng)土性、原真性、文化性為特征，要通過課程資源的整合提升教師課程開發(fā)技能，合理整合校內(nèi)校外資源，以校本課程開發(fā)的現(xiàn)場實踐性向教師提供鍛煉其批判性思維的素材，并推動邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村教師提升課程開發(fā)技能的內(nèi)驅力發(fā)展[13]，有效進行校本課程開發(fā)。

當前邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村學校為保障學生安全，多采取寄宿制辦學的方法，封閉學校大門，師生的活動空間囿于一畝三分田中，形成了獨立于鄉(xiāng)村社區(qū)之外的獨特空間。為整合校內(nèi)校外課程資源，同時考慮師生的安全問題，“學?！鐓^(qū)”合作為邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村學校校本課程開發(fā)提供了必要的參考[14]。邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村學校應在校本課程開發(fā)及實施的過程中積極邀請邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村的民俗文化傳承人、民間藝人進校講學。同時，讓教師以該類課程為主題，圍繞其進行課程開發(fā)等一系列的設計，以鍛煉教師的課程開發(fā)能力。

此外，邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村的自然生態(tài)、人文地理環(huán)境從根本上奠定了其地方特色課程資源的現(xiàn)實性、鄉(xiāng)野性等特征。因此，在校外課程資源的整合層面，涉及學校與社區(qū)、自然、經(jīng)濟市場等諸多關系，其核心在于圍繞地方生態(tài)文明，發(fā)掘生活中常見事物背后的教育性價值，從而支持邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村學校的校本課程開發(fā)。為此，邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村學校利用校外課程資源整合開發(fā)校本課程須廣泛動員社區(qū)、家庭參與校本課程開發(fā)，構建“社區(qū)—教師隊伍”協(xié)同開發(fā)機制，讓邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村教師在課程開發(fā)的實際現(xiàn)場中鍛煉自身的課程開發(fā)技能。

4.以存在方式劃分，整合精神與物質(zhì)課程資源，充實鄉(xiāng)村課程物資

邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村的課程資源具有豐富的表現(xiàn)形式，有的以物質(zhì)或物化形態(tài)表現(xiàn)出來，有的以人的行為活動或行為化的方式表現(xiàn)出來，還有的以人的意識形態(tài)表現(xiàn)出來[15]，這三者相互區(qū)別又互相聯(lián)系。也就是說，邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村課程資源包括精神與物質(zhì)，它能夠有效豐富邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村學校的校本課程開發(fā)及實施的方式。

有別于城市學校，邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村的精神課程資源在于其地方文化的豐厚內(nèi)涵。邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村學校校本課程開發(fā)應更多關注于該地區(qū)人們的精神傳統(tǒng)，開發(fā)具有教育性價值的地方課程資源，如民族先輩的歷史傳說、民俗傳統(tǒng)的淵源由來、地方經(jīng)濟生產(chǎn)的依憑等。同時，地方精神文化與物質(zhì)文化是整體性的課程資源，邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村學校校本課程開發(fā)在大量攝入地方精神文化的同時也吸收了地方物質(zhì)文化，這也在極大程度上整合了地方的精神與物質(zhì)課程資源。

邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村校本課程開發(fā)難免涉及地區(qū)物質(zhì)資源，但邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村經(jīng)濟發(fā)展落后在短時間內(nèi)難以改變，校本課程開發(fā)應善用現(xiàn)有的物質(zhì)資源，達到物質(zhì)資源的最大化使用。物質(zhì)課程資源不僅涉及課堂教學所需的教具，也涉及學生日常生活所接觸的平常事物。如少數(shù)邊遠日常所使用的生活用具，傳統(tǒng)節(jié)日所需的特色道具等，合理利用該類事物能夠在極大程度上豐富學生的視野，同時這也彌補了學校物質(zhì)資源不足的困境。有效利用邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村的精神與物質(zhì)課程資源，能夠拉近學校教育與邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村社區(qū)的距離，也是保障校本課程順利進行的有效方式。

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[作者：杜建群（1967-），女，貴州遵義人，貴州師范大學教育學院教授，博士;郭蕊涵（1994-），女，貴州都勻人，貴州師范大學教育學院，碩士生。]

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