摘要：“自得”理念是葉圣陶先生教育思想的精粹之一，強調(diào)學生主體性的確立和“達到不需要教”的目標追求。構(gòu)想依托“自得”理念，將三個學習任務群與辨體閱讀整合在一起，設計相應的任務群，旨在將學生內(nèi)部言語活動轉(zhuǎn)換為學生可操作的言語活動。設計任務群需考慮三個前置因素：文體確認、課文解讀、學情分析。厘清這三點對“自得”文體閱讀任務群設計創(chuàng)設適宜情境、明晰文體方向、確定難易程度大有裨益。

關(guān)鍵詞：自得;文體閱讀任務群;前置因素

“辨體閱讀”是根據(jù)不同的文體特征，結(jié)合2017年版初中課標中對這三個學習任務群——“文學閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達”“實用性閱讀與交流”的內(nèi)涵闡釋和學習目標、內(nèi)容的設定，建構(gòu)適合初中學段的文學類文本、論述類文本、實用類文本的閱讀任務群體系?！氨骟w閱讀”是一種適合初中生的閱讀方式。它是一系列的相關(guān)閱讀任務組合而成的閱讀過程。這種閱讀過程是以學生的自主閱讀體驗為主，教師通過設置一系列的學習任務，組合成學習任務群，引導和幫助學生獲得文學審美體驗和提高鑒賞、書面及口頭表達能力。

筆者構(gòu)想，依托“自得”理念，將三個學習任務群與辨體閱讀整合在一起，設計相應的任務群。設計任務群需考慮三個前置因素：文體確認、課文解讀、學情分析。

一、文體確認是設計“自得”理念下文體閱讀學習任務群的基礎

拿到一篇課文，語文教師一般會分兩種情況確認這篇課文的“文體”。第一種，參看這篇課文的課前提示或課后練習。第二種，參閱教師教學用書上的單元說明，其中包括單元目標、編寫意圖、教學指導以及這一篇課文的教學重點、課文研讀、資料鏈接、練習說明、教學建議等相關(guān)內(nèi)容。

初中生的知識儲備量有限，上網(wǎng)查閱資料時間有限。最好的方法就是教會學生自行“文體確認”的方法：讓學生學會利用和分析這篇課文教科書上的相關(guān)資料，如寫作背景、注釋、作者資料等，然后進行文體確認。如果教科書上的內(nèi)容不夠充分，教師要給予補充。

如針對統(tǒng)編版九年級上冊第6課的《敬業(yè)與樂業(yè)》（第二單元的第一篇課文）一課，傳統(tǒng)的教法都是按“議論文”來教授。筆者在教學這篇文章時，首先問學生“這是一篇什么文章？”有學生很快地回答道：“是議論文！”并且很爽快地告訴我理由：“在第二單元的單元說明里寫到，本單元所選的都是議論性文章?！贝蠖鄶?shù)同學點頭表示同意。但是，有一個女同學提出“是演講稿”，她說書下注釋1寫明“本文是作者1922年8月14日在上海中華職業(yè)學校的演講”。全班開始激烈地討論這個問題，最后達成共識：《敬業(yè)與樂業(yè)》既是一篇邏輯嚴密、條理明晰、析理透辟的議論文，又是一篇語言平易、幽默感人、懇切動人的演講詞。查百度，“演講稿像議論文一樣論點鮮明、邏輯性強、富有特點，但它又不是一般的議論文。它是一種帶有宣傳性和鼓動性的應用文體，經(jīng)常使用各種修辭手法和藝術(shù)手法，具有較強的感染力?！币虼?，單純地把這篇課文確認為“議論文”是不妥當?shù)?。課堂緊扣“演講詞”的特點，訓練學生演講、聽講、點評的能力，增加學生的代入感，使其身臨其境地感受到幽默感人、懇切動人、激情飛揚的語言魅力。

二、課文解讀是設計“自得”理念下文體閱讀學習任務群的有力支撐

我們一直說教師備課要備兩頭，一頭是備教材，一頭是備學生?！皞浣滩摹奔词菍φn文全面精準的解讀?！拔谋鹃喿x分為兩個層面：一是特定的閱讀取向，表現(xiàn)為特定的閱讀姿態(tài)、閱讀樣式。二是具體的閱讀方法?！爆F(xiàn)在的許多教師仍以傳統(tǒng)的取向來看文章，即在看文章的時候，思考這里該如何提問、那里又該如何探究。這是閱讀取向出了問題。教師應該以何種取向去看課文？答案是以普通讀者的取向。只有這樣的取向才是更接近文本、更貼近學生的。因此，教師應以一名普通讀者的身份去閱讀全文，卸下包袱，把自己當作一名普通讀者沉浸到文章中去。

讀懂課文，掌握作者所講述的內(nèi)容、觀點或抒發(fā)的思想情感，并能梳理出要點。其中不懂的地方或沒有把握的地方，可以查閱工具書和借助網(wǎng)絡，并參考專業(yè)研究者對“這一篇”解讀的文章。備教材，就是準確掌握這是什么類型的文本、哪個作家的作品、這個文本的特質(zhì)是什么，這個文本最關(guān)鍵的地方在哪里。

教師讀懂課文，準確把握文本特質(zhì)和文本關(guān)鍵之處后，需要設置“支架”幫助學生以原有學習狀態(tài)和生活經(jīng)驗層面提升到教師課文解讀的層面。申宣成博士提出：“教師要給學生提供各種完成表現(xiàn)性任務的各種支架，如知識支架、思維支架、資源支架等?！币虼耍處熞獮閷W生提供“支架”，讓學生把原來讀不懂的地方讀懂。其實，這些也是學生上課最想聽到的內(nèi)容。比如教授《孫權(quán)勸學》一課，這是一篇出自史學巨著《資治通鑒》、記錄人物言行風貌的記敘文。作者筆下的三個人物各具特色，栩栩如生。如何讓學生體會到這個文本特質(zhì)？筆者設計了三組“比較閱讀”作為“思維支架”，引導學生深入思考：一是孫權(quán)語“卿今當涂掌事，不可不學！”改成“親今當涂掌事，必須學習！”二是魯肅語“卿今者才略，非復吳下阿蒙！”改成“卿之才略，非吳下呂蒙！”三是根據(jù)語境，請學生填寫呂蒙的話并與原文做對比。學生通過表演人物對話，感受文言典雅精致的語言魅力。

三、學情分析是設計“自得”理念下文體閱讀學習任務群的關(guān)鍵點

學情分析就是“備學生”，是要我們語文老師了解學生的語文學習經(jīng)驗（閱讀能力）現(xiàn)狀和生活經(jīng)驗現(xiàn)狀，以及學生閱讀的難點在哪里，即不喜歡、讀不懂的地方。結(jié)合老師對這篇課文的解讀，對這個文本最關(guān)鍵的地方或者是值得教的內(nèi)容與“學情分析”之間做加減法。如教學《湖心亭看雪》一課，在備課時，我發(fā)現(xiàn)這篇文言文有以下幾個特點：一是文字簡練，接近口語，寫景用白描手法;二是人物對話寥寥幾句，所答非所問，定有隱情在其中。我采用填寫“質(zhì)疑表”的方式了解學情。具體是這樣操作的：我首先讓學生填寫一張“質(zhì)疑表”提出質(zhì)疑，然后在各小組內(nèi)交流討論，最后將小組解決不了的疑問上交到我處。根據(jù)學生上交的“質(zhì)疑表”的內(nèi)容：（1）“問其姓氏，是金陵人”為何所答非問？（2）明明有人，為什么作者說“獨往”？我將該課教學目標改為：（1）抓住文中語句，體會作者此時此刻的心情;（2）結(jié)合寫作背景和作者資料，了解作者寫文的心境和所要抒發(fā)的情感。

正如王榮生教授提出：“教學內(nèi)容的選擇與確定有兩個依據(jù)：一是依據(jù)文本體式確定教學內(nèi)容，二是依據(jù)學情選擇教學內(nèi)容。依據(jù)文本體式與依據(jù)學情，具有一致性?！惫P者認為文體確認、課文解讀、學情分析是“自得”文體閱讀任務群設計的重要前置因素。厘清這三點對“自得”文體閱讀任務群設計創(chuàng)設適宜情境、明晰文體方向、確定難易程度大有裨益。這三者之間相互關(guān)聯(lián)，密不可分。但是，該研究仍處于初步階段。這個課題需要在今后的教學實踐中不斷研究和探索。

參考文獻：

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[2]肖培東.我就想淺淺地教語文[M].武漢：長江文藝出版社，2016.

[3]王榮生.閱讀教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2019（5）.

（責任編輯：韓曉潔）

作者簡介：張奕智，江蘇省太倉市雙鳳中學。