張 潔，楊甲睿

(1.黃岡師范學院 圖書館,湖北 黃岡 438000；2.黃岡師范學院 教育學院,湖北 黃岡 438000)

教研能力是教師從事教育研究必須具備的個性化行為特質(zhì)系統(tǒng)。20世紀末期，隨著知識經(jīng)濟、信息技術和經(jīng)濟全球化的發(fā)展，創(chuàng)造性人才培養(yǎng)正在成為時代的需求。而要培養(yǎng)更具適應性、獨立性和創(chuàng)造性的未來人才，就要求教師必須具備發(fā)現(xiàn)、分析和解決教育問題的高階思維能力，即教研能力[1]。國際世界因勢而動，開啟了研究型教師培養(yǎng)的新時代。北歐、中亞等國把教研能力作為研究型教師培養(yǎng)的關鍵，芬蘭起步更早，已有近20年的經(jīng)驗，哈薩克斯坦更把教研能力作為職前教師的專業(yè)培訓標準之一[2]，中國、土耳其、美國和俄羅斯等國也將師范生教研能力作為教師教育的目的之一。

當前，教師應具備教研能力正在成為國際共識。因為它可以讓教師像研究者那樣分析自己的教學和學生的學習，把教育教學工作建立在堅實的證據(jù)基礎之上，為教育決策建言獻策[3]；它也可以讓教師的專業(yè)倫理、專業(yè)理念、研究能力、合作能力等在實際工作中得到錘煉，提升其研究的主體性。教研能力的培養(yǎng)突破了傳統(tǒng)教師教育執(zhí)念于學科知識和教學技能的慣習，突出了教師專業(yè)的探究品性，為研究型教師隊伍建設奠定了基礎。

可以說，教研能力是師范生專業(yè)素養(yǎng)的基礎，是其必備的關鍵能力[4]，直接決定著他們能否成為基于證據(jù)的實踐者和研究者。近些年來，師范生作為研究者的理念越來越受到國際教師教育機構的重視，國內(nèi)也把研究型教師培養(yǎng)作為教師教育政策法規(guī)的基本導向。然而，國內(nèi)外師范生教研能力的相關研究仍未形成體系。為探索師范生教研能力的研究情形，本文采用文獻聚類分析和比較論證的方法，對中外師范生教研能力的概念、構成、養(yǎng)成及其研究方法進行分析和綜合評價，進而為師范生教研能力及其培養(yǎng)提供建議。

一、研究方法

(一)文獻資源獲取 本研究中文文獻以中國知識資源總庫 (中國知網(wǎng))為文獻信息獲取平臺，以“主題”為檢索項，將師范生教研能力、師范生教育科研能力、師范生研究能力和師范生科研能力作為檢索詞，編制“主題+檢索詞”檢索式，檢索獲得文獻35篇；英文文獻以web of science、EBSCO和讀秀學術搜索為引擎，使用research competence與student teacher/preservice teacher/prospective teacher進行交叉檢索，檢索獲得文獻11篇。

(二)觀點聚類分析 本研究對所收集的資料進行精讀，記錄每篇文獻的核心觀點和主要術語，通過制作師范生教研能力知識“概念圖”，確立“教研能力及其構成”“師范生教研能力養(yǎng)成”和“師范生教研能力研究方法”三類主題，然后就每一主題的內(nèi)容進行分類、比較和批判論證，梳理國內(nèi)外師范生教研能力相關研究，設計并闡釋未來師范生教研能力一體化的養(yǎng)成方案。

二、研究結果

(一)國內(nèi)研究 國內(nèi)師范生教研能力的學術研究成果數(shù)量較為有限。自1985年楊武琴發(fā)表《在教育實習中加強對師范生研究能力的培養(yǎng)》一文以來，中國知網(wǎng)可檢索成果年均1.06篇，成果最多時年均4篇(2014年)，近3年發(fā)文6篇，研究熱度稍有回升。

1.教研能力的概念界定。本研究發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)教研能力的定義性概念研究偏少，僅占成果總量的11.4%，構成要素研究稍眾，占成果總量的22.9%，內(nèi)容如表1：

表1 國內(nèi)師范生教研能力概念及構成一覽表

據(jù)表1可見，在國內(nèi)學者看來，教研能力就是提出問題、分析問題和解決問題的能力，差別在于，有人強調(diào)教研能力的綜合性，有人突出了教研能力的科學性，有人強調(diào)教育理論和教育研究方法在問題解決中的作用，有人則把教研能力看作教師的高級能力[5]。無論如何，教研能力作為一種解決教育問題的綜合能力已是國內(nèi)學人的共識。有哪些構成要素，國內(nèi)學界觀點各異，概括起來有重要能力與過程技能兩類。重要能力類強調(diào)要素的重要性但不反映要素的關系，如認為教研能力包括定向能力、理論思維能力、創(chuàng)造能力、動手實踐能力、評價分析能力、組織科研能力，或包括科研意識、科研方法和科研精神等。過程技能類用研究過程為能力命名，強調(diào)要素的序列性，如認為教研能力包括確定研究問題，制訂研究計劃，實施研究計劃，撰寫和分享研究成果等[6]。

2.教研能力養(yǎng)成。為提升師范生教研能力，國內(nèi)研究者提出了一系列策略構想，如表2：

表2 國內(nèi)師范生教研能力養(yǎng)成策略一覽表

依表2，國內(nèi)師范生教研能力培養(yǎng)強調(diào)理論結合實踐的重要性。課程開發(fā)上，提倡要適應基礎教育改革，讓實踐課程與學科課程關聯(lián)，與研究融合，保持課程內(nèi)容合理的廣度、深度和梯度；學習方式上，要求以研究性學習為主，與見習實習相結合，讓師范生通過實際研究，掌握教育研究方法，強化問題意識和研究能力；教學方法上，超越講析式知識授受，探索研究性教學，讓學生選擇真實的教學問題，開展教育調(diào)查和模擬研究，培養(yǎng)學術規(guī)范，從而完善教學體系，夯實研究能力養(yǎng)成的教學基礎；評價方式上，重視評價體系建構，加強過程評價，以評價引導教研能力發(fā)展；養(yǎng)成模式上，提出了“理論實踐一體化”和“教師教育機構為本”兩類模式，前者強調(diào)深入中小學實踐、理論實踐雙驅、教育病理診斷及理論實踐融合的功能，后者突出組建研究共同體、反思批判等培養(yǎng)模式的作用[7]；保障措施上，設立論文檢測評比制度，確立研究能力優(yōu)先、全面和終身發(fā)展理念，開發(fā)研究性學習資源，創(chuàng)設參與氛圍，配備專職管理人員，組建U-S共同體，塑造雙師型教師，轉變教師角色等。

本研究也發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)對教研能力的低估、忽視和無知是師范生缺乏教研能力的主要原因。教師教育者對教育科學研究的基礎性、過程性、實踐性認識不足，科研意識淡薄，培養(yǎng)環(huán)節(jié)存在問題，導致師范生理論素養(yǎng)、問題意識和研究能力沒有得到培養(yǎng)；有研究者指出，教師教育機構忽視了教研能力課程建設，在課程設置上過分強調(diào)學科為主的專才教育，很少設置學科教學研究課程，缺乏教學研究實踐設計和考核評價機制。除此之外，師范生教研能力低下還與師范生不把自己看作研究人員有一定關系。

3.研究方法與手段。國內(nèi)師范生教研能力研究方法如表3所示：

表3 國內(nèi)研究方法運用統(tǒng)計

由表3可知，45.7%的研究使用了調(diào)查研究，其中問卷調(diào)查占37.1%；45.7%的研究使用了理論研究，哲學思辨和文獻述評各占25.7%和17.1%；實踐研究占比8.6%，行動研究尚無開展。本研究發(fā)現(xiàn)，首先，“問題-對策”式規(guī)范研究是主流范式，調(diào)查研究與文獻研究是國內(nèi)研究的主要方法。調(diào)查研究主要針對師范生已有的教研能力狀況，或對師范生教研能力培養(yǎng)狀況進行調(diào)查，對其問題進行分析，提出對策建議。其次，針對實踐研究，盡管研究者也用經(jīng)驗研究和實驗研究考察過師范生研究能力狀況，但并不構成主流，行動研究還是有待涉足的空白領域。再者，多數(shù)研究缺乏明確的研究立場和研究視角[8]，數(shù)據(jù)挖掘不夠深入，研究結果的解釋傾向主觀和經(jīng)驗。

(二)國外研究 通過搜集國外發(fā)表情形，本研究發(fā)現(xiàn)師范生教研能力的研究文獻較國內(nèi)更少，最早見于尼米(Niemi H)2014年對芬蘭研究型教師培養(yǎng)中研究性學習(research study)和主動學習(active learning)的探討?？蓹z索英文文獻年均2.75篇，成果最多時(2016年)5篇。

1.教研能力的概念界定。與國內(nèi)相比，國外教研能力的定義性概念較多，占成果總量的36.4%，描述教研能力構成要素者更眾，占成果總量的72.7%，內(nèi)容如表4所示：

表4 國外師范生教研能力概念及構成一覽表

據(jù)表4可見，國外研究者多把教研能力歸屬于發(fā)展能力、主體能力、探究能力和人的關鍵能力，并把有教育價值和意義作為其區(qū)別于一般研究能力的特征[9]，指出教研能力是讓師范生把自己看作研究的主體，對研究持積極的態(tài)度和飽滿的熱情[10]。在要素構成上，在重要能力和過程要素類的基礎上增加了行為特質(zhì)類，形成三類要素并存的局面。要求師范生不但要能完成研究過程要求的任務，而且要能在研究活動中展現(xiàn)出教研能力要求的行為傾向，包括能堅持人文導向，對研究充滿熱情，博學專注而深思熟慮，研究技能運用得當而嫻熟，有追求真理和創(chuàng)造的行動力，自尊、自律、獨立判斷并敢持己見等[11]。

2.教研能力的養(yǎng)成。研究發(fā)現(xiàn)，國外研究認為研究能力的形成受師范生自身和其所處環(huán)境兩類因素影響。從自身看，專業(yè)認知、動機、反思和自我管理是主要影響因素。認知上，師范生如果對教研能力的價值認識不足，就會覺得自己不需要養(yǎng)成教研能力。他們需要積極的研究動機，為做研究獲取精神和物質(zhì)上的支持。研究過程中，師范生要對研究活動進行持續(xù)反思，把來自研究過程的外部刺激轉化為自身的內(nèi)部活動，提升審視研究活動問題的能力，強化研究動機。無論是認知的深化，還是動機的加強，或是反思的開展，都需要重視研究能力形成過程的自我管理。從環(huán)境因素看，教師教育課程屬性、教學方式和學習環(huán)境不可忽視。傳統(tǒng)的講析式研究方法課程對師范生教研能力發(fā)展不但沒有促進，反而會對其研究態(tài)度產(chǎn)生負面影響[12]，因為理論訓練既無助于教研能力的形成，也無益于確立他們對研究的積極態(tài)度。師范生是否參與研究活動是教研能力形成的前提[13]，也是影響教研能力形成最為重要的因素，其中參與科學研究(重創(chuàng)新)和學術研究(重專門學問)又是重中之重[14]。另外，有無教研相融的環(huán)境氛圍也是必須予以考量的因素。

在教研能力的養(yǎng)成上，國外研究者提出了“以師范生研究活動為中心”的培養(yǎng)策略體系，如表5所示：

表5 國外師范生教研能力養(yǎng)成策略一覽表

表5顯示，以研究活動為中心的教研能力養(yǎng)成理念包括了活動認知、研究立場、情境教育、問題導向、理解、反思和對話七大原理?；顒诱J知原理認為，學生是學習的主體，他們要積極參與研究活動，在研究過程中開展自我調(diào)節(jié)、自我反思和自我評價，教師要通過研究情境分析、仿真建模、研究游戲設計等方法為師范生的研究提供支持，培養(yǎng)他們分析、綜合、比較、抽象等意識活動的能力。研究立場原理認為，要為學生創(chuàng)設發(fā)現(xiàn)問題，確立研究主題并實施研究的機會，讓他們充分運用自身的主動性、積極性和獨立性進行研究決策，形成自我研究定向[15]。情境教育原理主張，情境不是一成不變的，任何人都要依據(jù)社會情境的改變而改變自己。問題導向原理指教研能力的養(yǎng)成必須基于問題展開學習活動，通過解決學習活動中的問題，讓學習者獲得需要的信息。理解原理指師范生對研究的知識和技能的意義的內(nèi)化和領會，并能遷移運用內(nèi)化的知識和技能獨立完成研究。反思是分析人認知過程及其結果的元認知活動，有助于滿足師范生自我完善的需求，有利于對研究活動的目標、條件、過程進行審查。對話是對研究主體關系的刻畫和要求，意味著學習者之間的平等、尊重和信任，能有效保障個體自我發(fā)展和主體間的交流。

以研究活動為中心，國外創(chuàng)新出了發(fā)展型、主體型、研究型和訓練型四種教研能力養(yǎng)成模式。發(fā)展型和主體型是哈薩克斯坦模式的典型代表，前者意在把“能讓師范生獲得發(fā)展的能力要素”揭示出來，通過動機、準備、整合與創(chuàng)新四個階段，培養(yǎng)他們的分析技能、工具技能、文本技能以及知識的創(chuàng)新運用技能；后者包括理解、感知、計劃和實施四個環(huán)節(jié)，意在培養(yǎng)學生的價值觀、態(tài)度、方法論、技術和反思能力，使其成長為教育研究的主體。研究型模式是典型的芬蘭模式，包含相互作用和相互影響的準入制度、課程設置和教育實習等環(huán)節(jié)，研究性學習貫穿始終，目的是將師范生培養(yǎng)成有研究意識和研究能力，能獨立開展研究的高素質(zhì)教師。訓練型模式由俄羅斯秋明國立大學創(chuàng)立，由社會需求、研究方法論、研究訓練和環(huán)境支持四部分構成，用以貫徹國家研究能力標準的要求，反映用人單位意愿，開展教育研究方法論知識學習，進行研究過程分項訓練，開發(fā)多樣化研究活動樣式等。相比而言，發(fā)展型、主體型和研究型模式強調(diào)浸入式研究活動的功能，訓練模式則更注重研究知識與技能的先期掌握與后續(xù)強化[16]。

以研究活動為中心，國外在課程開發(fā)、學習方式、教學方法、評價方式等方面提出了豐富而有效的策略。課程開發(fā)上，要求設置多學科多角度思考教育問題的理論課程[17]，開設覆蓋研究能力全要素的實踐課程，讓師范生經(jīng)歷完整的研究過程，領會獨立研究的邏輯。學習方式上，組織師范生開展研究性學習，學會閱讀教育研究報告，搜集和分析數(shù)據(jù)，得出研究結論等，使其明確研究性學習的目標和標準，積累學習經(jīng)驗；組織和實施主動學習，通過經(jīng)驗反思、自我規(guī)劃和自我感知，讓師范生理解如何用研究促進學習，把運用、解釋和實施研究作為專業(yè)角色的重要部分。教學方法上，創(chuàng)新了諸如立場形成(station training)、做中教(teaching by doing)、練中學(learning through training)、方法訓練(research method in training)、項目式(project method)及科學家引領等多種活動教學方法，把師范生納入研究活動之中，使其作為研究課程的實施者，通過經(jīng)歷真實的研究過程，發(fā)展研究能力和科學態(tài)度，形成研究性人格。評價方式上，研制了師范生教研能力發(fā)展標準，確立了研究能力評價規(guī)則。保障措施上，強調(diào)資源環(huán)境支持的重要性，如創(chuàng)建U-S研究共同體，讓教師教育者置身師范生研究過程，利用教育信息技術，進行問題導向的管理等。

3.研究方法與手段。在研究的主題上，國外主要圍繞教研能力的概念及其構成、師范生對教育研究的態(tài)度、動機、培養(yǎng)方式、實施機制、測量評價等話題展開，形成了以教研能力養(yǎng)成為主要目的，多種研究方法與手段組合運用的局面，如表6所示：

表6 國內(nèi)研究方法運用統(tǒng)計

由表6可見，調(diào)查研究(30.8%)、理論研究(38.4%)和實踐研究(30.8%)呈均衡態(tài)勢。相比而言，理論研究占比最高；問卷和測驗手段的使用在調(diào)查研究中平分秋色，部分研究中問卷與測驗組合運用；實驗研究在實踐研究中一枝獨秀，包括：哈薩克斯坦的“小學教師研究能力形成課程實驗研究”與“研究能力模型建構實驗研究”，俄羅斯秋明國立大學的“小學教師研究能力形成有效性評價實驗研究”和庫班科技大學的“研究能力評價模型實驗研究”，土耳其“職前教師科學研究能力和態(tài)度實驗研究”(不設對照組)等。另外，文獻分析與經(jīng)驗研究相結合，系統(tǒng)性方法與研究能力評價相結合，內(nèi)容分析、統(tǒng)計分析與模型建構相配套的做法也逐漸普遍起來。

三、研究前瞻

對師范生而言，教研能力的培養(yǎng)絕不首先為了學術科研的繁榮，而是為了滿足未來教研工作的需要，也因此，高師也才有必要把其開發(fā)為課程，設計為教學，內(nèi)化為師范生的素養(yǎng)。已有研究的科研主義傾向，已脫離了教研能力培養(yǎng)的初心和使命，亟需構思新的研究圖景。

(一)問題檢視 價值定位上，國內(nèi)外都強調(diào)教研能力之于師范生專業(yè)發(fā)展和研究型教師培養(yǎng)的重要性，卻沒有在師范生教研能力與中小學生發(fā)展之間建立價值關聯(lián)。有研究者以學前教育為例進行了生動論證，“學前教育是一項復雜的、多方面和多層次的工作，而且這種復雜的系統(tǒng)工作是在特定的環(huán)境條件下進行的，教師要取得預期的教育效果，…就必然要運用觀察、調(diào)查、測驗、經(jīng)驗總結甚至教育實驗等方法，從這一角度看，學前教育研究方法不僅僅是研究方法，也是教育工作方法?！盵18]有研究者直截指出，教師開展教育研究，就必須為兒童的發(fā)展做出貢獻，教研能力也必然成為教師開展教育研究的先決條件[19]。顯然，若教師沒有教育研究能力，促進學生發(fā)展就會成為空談。

概念內(nèi)涵上，國內(nèi)外研究都傾向于把教研能力定位為從事“科學研究”所需要的能力的集成，從而讓教研能力表現(xiàn)出三個方面的特點，一是強調(diào)了知識創(chuàng)新的重要性，把創(chuàng)造新的知識看作是教研能力培養(yǎng)的歸宿，忽視了教研能力的教育屬性，錯失了對實際教研情境中教研能力本質(zhì)的討論，尤其那些超越心理特征的研究者對教育情境和信息的一致性行為傾向。這種把教研能力等同于科研能力的本質(zhì)觀，直接導致了要素構成上的科研能力集成觀[20]，教研能力成了科研精神和科研技能的簡單相加，以學生發(fā)展為目的的教育問題解決能力的內(nèi)部要素及其相互關系沒有得到揭示，這樣建構起來的教研能力不可能具備學生發(fā)展功能。

培養(yǎng)策略上，國內(nèi)外存在較多共識，比如都強調(diào)實踐在師范生教研能力培養(yǎng)上的價值和意義，都會組織一些活動，開設一些課程，探索某種教學，以提升師范生研究能力，都提倡開發(fā)師范生科研能力的評價體系，等等。但因為教研能力培養(yǎng)并不以未來教育情境中的兒童發(fā)展為價值立場，走的是一條科研能力培養(yǎng)的道路，課程與教學設計也遵循科研能力形成的邏輯，這種邏輯在研究和實踐中的不斷強化，就會更加遠離學生發(fā)展，損害甚至剔除了教研能力的教育性[21]。另外，國內(nèi)外研究也存在理論與實踐失衡的現(xiàn)象，有實踐經(jīng)驗的，理論貢獻十分有限(如芬蘭)，有教育實驗的，常態(tài)化實踐沒有形成(如哈薩克斯坦)，有實證調(diào)查的，實踐干預未有跟進(如中國)。

(二)師范生教研能力培養(yǎng)構想 在反思國內(nèi)外研究問題的基礎上，未來研究需要在師范生教研能力的價值定位、概念構成、課程設計和養(yǎng)成機制上深入挖掘，為開展常態(tài)化行動學習研究而努力。

1.明確中小學生發(fā)展需求為核心的價值定位。培養(yǎng)教研能力有何價值，大多研究從促進師范生專業(yè)發(fā)展的角度進行論證，少數(shù)研究認為師范生具備教研能力對教育政策、教師教育和基礎教育發(fā)展有促進作用。然而，這一價值并未觸及師范生教研能力存在與發(fā)展的根本：即中小學生發(fā)展價值的定位。為此，必須對師范生教研能力與中小學生發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展和高師基教協(xié)同進步的價值關系進行再研究。首先，考察國內(nèi)外教師能力研究成果，尤其是21世紀技能、全球素養(yǎng)、中小學生核心素養(yǎng)和關鍵能力培養(yǎng)對教師教研能力的要求，明確師范生教研能力促進中小學生發(fā)展的價值優(yōu)先性。其次，考察國內(nèi)外教師教育政策、法律法規(guī)、專業(yè)標準、準入要求和當代教師核心能力研究成果和發(fā)展趨勢，明確教研能力促進教師專業(yè)發(fā)展的價值。再次，分析教師教育職前職后一體化和U-S/U-G-S伙伴關系研究成果，明確師范生教研能力養(yǎng)成促進師范教育和基礎教育協(xié)同發(fā)展的價值。如果這些價值都能得到確認，圍繞教研能力養(yǎng)成的教師教育政策制定就有了堅實的研究基礎。

2.建構以研究活動過程為體系的能力指標。對師范生個體而言，判斷其教研能力的有無、強弱以及發(fā)展需求都需要有效而可靠的評量指標，為他們教研能力的養(yǎng)成提供診斷、調(diào)控和評價依據(jù)。而教研能力必然是從事教育研究活動所需要的能力，研究者必須立足教育研究活動的一般過程，明確其中包含的具體任務，厘清完成任務的必備素質(zhì)，進而抽繹、解析和建構出教研能力框架及其指標體系。具體而言，教研能力框架和指標的建構路徑包括：(1)通過歷史文獻分析，考察教研活動的類型，明確各類活動包含的一般過程及過程中包含的活動任務，然后分析完成活動任務需要的一般素質(zhì)和專業(yè)素質(zhì)，進而解析一般素質(zhì)和專業(yè)素質(zhì)所包含的能力及其結構。(2)考察中小學研究型教師的教研能力，包括用深度訪談、參與觀察和田野筆記等手段收集資料，用扎根理論方法建構理論模型等。(3)綜合歷史文獻分析與研究型教師考察的結果，提出教研能力結構性指標，然后運用德爾菲法(Delphi)，邀請教育研究方法專家、教師教育專家和研究型中小學教師進行教研能力的指標評定，確立師范生教研能力框架和指標體系，并對評定結果進行論證和闡釋。

3.設計研究活動為中心的能力培養(yǎng)課程。要把教研能力的指標體系轉化為師范生的一般素質(zhì)和專業(yè)素質(zhì)，必須借助課程的設計、學習和教導才能實現(xiàn)。因此，教師教育機構必須以研究活動為中心，通過滲透、獨立、互補和整合等方式，把教研能力指標體系融入課程中，與其他教師教育課程關聯(lián)設計，明確其學習目標、學習內(nèi)容、學習方式、教導方案、評價要求和行動研究計劃等。具體設計包括，(1)把質(zhì)疑洞察、價值判斷、合作探究、反思表達等內(nèi)容滲透設計在教師教育專業(yè)理論課程中完成；(2)開設教育科學研究方法課程，獨立設計興趣發(fā)掘、問題確立、計劃與工具研制、反思表達等能力的學習與訓練活動。(3)將合作探究、倫理敏感、信息處理、實踐反思等內(nèi)容設計到實踐研習課程之中，與研究方法課形成互補。(4)將畢業(yè)論文課程與前三類課程整合設計，強調(diào)信息整合與創(chuàng)新表達能力。這樣，每位師范生都可以畢業(yè)論文為依托，經(jīng)歷并完成至少一項完整的研究活動，在研究過程中養(yǎng)成教研能力。師范生教研能力課程的設計需要考量每個指標在活動過程中的存在方式和學習屬性，選擇師范生最適合的獲得方式進行學習和教導設計，同時進行學習和教導過程數(shù)據(jù)的監(jiān)測、收集、儲存和處理設計等，以提高課程設計效度，保證能力養(yǎng)成的有效性。

4.開展師范生教研能力培養(yǎng)研究。為掌握養(yǎng)成師范生教研能力的情形，教師教育機構或教師教育者應該開發(fā)和實施教研能力養(yǎng)成課程，監(jiān)測師范生學習的滿意度數(shù)據(jù)，完善研究能力學習設計、教導和評價方案，總結凝練有效學習與教導的理念、模式及策略，揭示研究能力培養(yǎng)的規(guī)律性。另外，教師教育者還可以(1)使用前后測對比、自我評價、參與觀察、作品分析、焦點訪談、反思日志等方法，收集師范生教研能力培養(yǎng)課程的實施過程與結果數(shù)據(jù)；(2)運用扎根理論方法，對所收集的數(shù)據(jù)進行分類、編碼、信息化和知識化處理，明確師范生研究能力課程在學習、教導及評價上取得的效果與存在的問題；(3)通過文獻綜述和同行交流，學習借鑒已有研究和實踐在解決同類問題上的成果和經(jīng)驗，為優(yōu)化課程設計，解決學習與教導問題尋求理論和實踐支撐；(4)綜合扎根分析、文獻綜述和同行交流成果，揭示師范生教研能力學習、教導和評價的規(guī)律及其成立條件，形成與教研能力框架同形的方法論體系；(5)依據(jù)教研能力養(yǎng)成的方法論體系，設計開發(fā)支架式教研能力養(yǎng)成工具，為新一輪教研能力養(yǎng)成課程學習準備條件，如網(wǎng)絡學習社群、概念圖工具、文獻整理工具、研究設計工具、研究范疇圖式、質(zhì)疑洞察方法、學習指南和評價量規(guī)等。

國內(nèi)外師范生教研能力及其養(yǎng)成研究主要集中在構成要素和培養(yǎng)策略兩個方面，研究方法各不相同。國內(nèi)以研究活動的過程步驟表征教研能力的構成要素，強調(diào)理論與實踐相結合在教研能力養(yǎng)成中的重要性，調(diào)查研究和理論研究是主導研究范式。國外以過程步驟與個體素質(zhì)兩種方式表征教研能力的構成要素，養(yǎng)成上強調(diào)以研究活動為中心，調(diào)查研究、理論研究和實踐研究均衡發(fā)展。從存在的問題上分析，師范生教研能力在概念類屬上局限于科學研究能力，要素構成上止步于步驟羅列和個體素質(zhì)描述，教研能力的學習邏輯及基于學習邏輯的教導和評價體系未有探索，理論研究與實踐探索失衡。未來研究需要以中小學生發(fā)展作為價值定位，建構以研究活動過程為體系的能力指標，采用滲透、獨立、互補和整合等多種方式設計研究活動為中心的教研能力養(yǎng)成課程，開展教研能力的行動學習研究。

教研能力是教育(研究)活動必需的綜合能力，具備教研能力有利于師范生解決教育問題，創(chuàng)造教育知識，促進學生發(fā)展，提升專業(yè)素質(zhì)，達成自我實現(xiàn)等。尤為重要的是，若師范生明確教研能力及其價值，并能自主養(yǎng)成教研能力，將意味著未來教學和學習可能成為基于證據(jù)的教學和研究驅動的學習，未來的中小學生便可能接受更具創(chuàng)新和發(fā)展品質(zhì)的教育，奠定未來國家創(chuàng)新之基石。未來師范生教研能力及其養(yǎng)成研究既不能僅滿足于調(diào)查研究、哲學思辨和文獻分析，也不能只熱衷于教育實驗的理論建構，更不能局限于經(jīng)驗直觀，坐而論道，而是要綜合各方優(yōu)勢，把師范生教研能力及其養(yǎng)成研究與教師教育課程、學習、教導和評價整合，與師范生專業(yè)生活同步，與基礎教育學生成長一體，開展教研能力課程研究，師范生作為研究者的角色研究，域外師范生教研能力養(yǎng)成經(jīng)驗推廣研究，研究方法論擴展與深化研究，研究能力的職后影響與跟蹤研究等。