劉坤

[摘要]建構主義教學思想將學習活動作為學習者的絕對自主行為，否定教師主導傳授的必要性，將學習定義為學習者完全自發(fā)的意義建構行為。其典型的教學模式為教師通過構建合理的學習情境，激發(fā)學生學習動機，進而展開學習構建自主知識體系，教師則根據(jù)學生的學習成果展示對其進行評價和修正。這一方式在《傳播學概論》教學中并未得到廣泛使用，但由于傳播學研究對象所具有的貼近性和實踐性使得該教學法仍具有一定的可行性。

[關鍵詞]建構主義教學法;《傳播學概論》;自主知識建構

一、從行為主義到建構主義

建構主義，即constructivism'，是認知心理學的重要一支，其理論核心為強調學生在學習過程中的主體性作用，其最重要的理論秉持者為以兒童認知心理學研究著稱的瑞士心理學家J.皮亞杰（J.Piaget）。凹建構主義學習理論的提出是學習理論自行為主義、認知主義之后而進入的第三個階段，是現(xiàn)代教育心理學發(fā)展中的又一次躍升。因此，回溯從行為主義到建構主義的這一三段式躍升過程，洞悉其核心理論認識的階段性推進，無疑將有助于后來者更準確地把握建構主義學習理論的核心要義。

（一）行為主義：刺激反應

行為主義學習理論的核心認識是將學習作為一種刺激反應式的活動。在這種理論中，如何能夠產(chǎn)生對學習者有效的刺激，使其產(chǎn)生正確的反應是研究的核心問題。對于行為主義而言，個體性差異幾乎被排除在理論視野之外，學習者處于被刺激被培養(yǎng)的地位，學生無異于流水線上的產(chǎn)品一在統(tǒng)一的操作之下的同質化產(chǎn)品。這一思想一直占據(jù)著學習理論的中心地位，直到20世紀50年代認知主義的興起。

（二）認知主義：舉一反三

20世紀50年代后期，隨著強調主觀能動性的德國格式塔心理學派的興起，認知主義逐漸走入學習理論的舞臺中心?！靶睦韺W家和教育工作者開始不再強調外顯的、可觀察的行為，取而代之的是突出更復雜的認知過程，如思維、問題解決、語言、概念形成和信息加工?！彼麄儗W習定義為由人腦的主觀組織作用而實現(xiàn)的，通過感覺和知覺得到知識的活動。行為主義所秉持的刺激反應模式，尤其是其機械性和直接性特征，在這里被完全否定，人的主觀性和主體性作用被強調。認知主義將人的智能活動作為研究中心，從中印證學習過程是人主動對刺激進行解釋的行為本質。如果說行為主義是讓人以刺激反應的方式獲得僵化刻板的知識記憶，那么認知主義的核心則是舉一反三，即將一類問題關聯(lián)性地呈現(xiàn)在學習者面前，通過其主體探索和實踐，掌握解決一類問題的通用規(guī)律和方法，進而獲得更為透徹的學習效果。

（三）建構主義：自主學習

誕生于上世紀90年代的建構主義呈現(xiàn)出對認知主義的顯著繼承和拓展。建構主義將認知主義對主體性作用的強調進一步向前推進，將學習作為學習者的絕對自主行為，否定教師傳授的必要性，將學習定義為學習者完全自發(fā)的意義建構行為。州在建構主義的認識中，“情境“成為學習的刺激元素，學習者在與他人的“會話”中，通過“協(xié)作”的方式收集、分析資料，提出與驗證假設，最終完成”意義的建構“。因此，上訴四項也被稱為建構主義的四要素。

二、建構主義教學的典型模式

不難看出，對于建構主義來說，從產(chǎn)生學習動機到獲得知識，學習者的主體地位貫穿整個學習過程，而學習者與他人的協(xié)作性互動是其獲得知識的重要手段和途徑。故，對于建構主義教學方法來說，其典型模式應該包括以下幾個步驟：

（一）提供必要的情境刺激

依照建構主義理論的觀點，教師的作用由以往的直接知識傳授者轉變?yōu)檩o助者。在整個的建構主義理想學習過程中，學習者從問題的產(chǎn)生到答案的獲得，自始自終扮演著主體角色。教師的主要作用僅為其提供輔助，因此情境的提供，即引導學生產(chǎn)生學習動機成為教師活動的主要環(huán)節(jié)。如何能夠為學生提出一個極具啟發(fā)性的情境空間，學生產(chǎn)生相應的學習動機將成為教學設計的關鍵步驟。

（二）討論組構建

建構主義對“會話”與“協(xié)作”方式的強調決定了這種學習方式更強調學習者與教師以及其他學習者之間的互動和協(xié)作。而從實際的可行性和效果分析，相比由教師和學生構成一對一的互動單位，建立學習者的討論組，強化學習者之間的基礎層面合作，配合教師的適當引導，將是學習者獲得認知的可行路徑。因此，構建討論小組，加強學生之間的協(xié)作關系的建立，讓學生在自主收集學習資料、提出問題、思考和認知的整個過程中獲得更為豐富的信息來源和思考視點。

（三）學習成果展示

當一切的學習活動都由學習者自主發(fā)起和完成時，其認知的產(chǎn)生將具有極強的個人化特征，從某種程度上說，知識將失去統(tǒng)一的樣貌，每個人將結合自己所處的情境和個人經(jīng)歷在同一個問題中形成完全不同的認知。那么，這種由自我構建的知識獲得是否具有合理性將成為評判學習效果的關鍵指標。而這一指標的呈現(xiàn)必須借助學習者對其認知成果的展示。對于教師來講，通過學習者的成果展示掌握學習者的學習情況，并對其進行必要的肯定或修正，才能最終完成教學引導工作。

三、《傳播學概論》的建構主義教學改革可行性

從建構主義教學方法的典型模式中可以清晰地看到知識建構極大地依賴于學習者自身，其基礎性知識積累，認知基模（schema）的成熟度，對信息的處理能力是決定學習效果的關鍵因素。由此可見，建構主義教學方法適用的對象范圍是有一定條件限制的。

（一）建構主義教學法鮮見于《傳播學概論〉教學活動的原因

作為高等院校新聞學、傳播學專業(yè)的主干課程，《傳播學概論》一直以來以其作為學生基礎性學科的知識構建。從目前各高校相關專業(yè)專職教師的教學研究論文，l》及慕課、超星、愛課程等高校課程平臺的課程資源來看，包括中國人民大學、中國傳媒大學等國內(nèi)一流新聞傳播院校的相關教學活動仍多采用教師講述為主的傳統(tǒng)行為主義教學模式，典型的建構主義教學方法并不多見。究其原因，不另有二：

一是源于本科階段的學生對學科的基礎知識構建還極為薄弱，尚未獲得足夠的知識儲備，這就使完全建立在學習者自主學習基礎上的建構主義教學方法失去了作用前提。而參考各學科的網(wǎng)絡教學視頻資源，這一現(xiàn)象顯然不僅僅存在于傳播學教學中，而是廣泛存在于各學科的本科教學活動中。

二是對于傳播學來說，其脫胎于社會學研究領域的學科特點，其對于社會學、社會心理學、語言學等眾多相關領域的理論依賴，使得其整體的學科框架異常駁雜，在基礎性學科知識體系建構層面的教師主導性作用更顯得難以替代。

因此，如果在本科教學階段完全依賴學生的自主學習，全面實行建構主義教學方法并不一定取得事半功倍的效果，一味地不加辨別地進行建構主義教學改革并非客觀嚴謹之舉，尊重學科知識特點，明確教學目標，是一切教學改革的前提。那么，面向本科生的《傳播學概論》是否與建構主義教學法徹底無緣呢？答案也并不絕對。

（二）建構主義教學法在《傳播學概論》教學中運用的可能路徑

1.條件

雖然建構主義教學法在當前《傳播學概論》的教學活動中并未得到廣泛使用，但相比較其他學科而言，傳播學又具有獨特的優(yōu)勢。

一是以8常信息傳播活動為研究對象的傳播學，其學科知識特點具有較強的貼近性、實踐性和豐富性。相比如哲學、數(shù)學等其他較為抽象的理論學科，其研究的問題對象與人們的8常生活緊密相連，人們的8常生活就是由各種傳播活動組成，這為教學提供了豐厚的情境建構條件;

二是青年學生往往是各類媒介技術的主體用戶人群、新技術的率先接受者以及各類文化活動的積極參與者，這對學習情境的建構與作用提供了極好的條件，而同時作為媒介的使用者和媒介發(fā)展的親歷者，他們很容易在自己的日常生活中主動發(fā)現(xiàn)問題，進而產(chǎn)生學習興趣和學習動機。在學生自主學習的動機已經(jīng)建立的情況下，教師只需有效地保護學生的學習積極性，同時輔以方向和方法的引導，就能夠幫助學生獲取新知。

2.原則與方法

《傳播學概論》在完成基礎知識體系鋪設的前提下，以實際的傳播案例導入討論的建構主義翻轉課堂教學方式既能夠避免以自主學習為主體的教學活動落入方向不明、發(fā)散混亂的尷尬境地，又能夠發(fā)揮學生的主體性角色作用，讓學生深入地、創(chuàng)造性地完成自主知識建構，加強其對知識的認識和理解，不失為一種高效而可行的嘗試，而這也將有效解決該課程一直以來被詬病的理論性過強及學生在理論認知和應用之間的脫節(jié)問題。

按照此方法，課程的整體知識體系也將按照基礎性知識建構（教師主導）和自主性知識建構（學生主導）兩個層次進行劃分。基礎性知識主要指基本概念界定，范式界定等較為抽象的知識內(nèi)容;而研究發(fā)現(xiàn)、經(jīng)典理論等較具體的知識內(nèi)容則考慮進行自主性知識建構。具體知識建構如下：

結合上圖，課程設計將按照三種不同的方式展開：

.對于基礎性知識比例較大的章節(jié)內(nèi)容，將主要采用傳統(tǒng)的教師主導的講授方式，以便于學生建立基本的知識概念體系;

.對于內(nèi)容較為具體，具有較強貼近性的章節(jié)內(nèi)容，則將以自主性學習為主要形式，引導學生進行自主研究和學習;

.而對于部分需要首先進行必要的知識鋪墊，再建構適當情境，讓學生完成對概念和特性的理解和認識的章節(jié)，則將嘗試混合式教學模式，分階段采取不同的教學方式展開教學。

按照三種不同的教學模式，課程的教學流程將大體按照以下方式進行：

建構主義教學觀強調學生在知識建構過程中的主體地位，這對提高學生的學習積極性，優(yōu)化學習效果的確具有積極的作用。但同時也要看到，該方法的使用條件和弊端，即對學生的知識背景和要完成的教學內(nèi)容之間的高度協(xié)調性的要求，以及對于課時體量的較高需求。從上圖中不難看出，筆者所設計的三種教學模式其實分別體現(xiàn)了行為主義、認知主義和建構主義的教學思想。雖然三種教學思想代表了認知心理學發(fā)展歷程中承繼性的三個階段，然而正如庫恩在其《科學思想史》中對科學發(fā)展過程的進化論認識的駁斥”，在教學思想與教學方法的演化中，刻板的“新方法就一定優(yōu)于舊方法“的進化論思維同樣不可取。正如筆者在對《傳播學概論》的課程內(nèi)容進行客觀分析的基礎，上所提出的多教學模式的應用設計所體現(xiàn)的，每一種教學方法都有其特點和局限，沒有哪一種教學模式是萬能的，是在任何情況下、面對任何類型的學生都能效果顯著的。孔子日因材施教，在教學法的選擇上，教學者同樣只有不迷信各種主義，客觀地分析教學內(nèi)容和學生的特點，才能選擇最為適合的教學方法組織和開展教學，獲得最理想的教學效果。也只有根據(jù)教學工作的具體特點，合理選擇教學方法才能發(fā)揮各種教學方法的真正價值。

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