袁翡

【摘要】語(yǔ)文要素地羅列與呈現(xiàn)，是統(tǒng)編版教材編寫的重要特色與轉(zhuǎn)變，使教學(xué)需要著力訓(xùn)練的語(yǔ)文價(jià)值更加清晰化、階梯化。每個(gè)單元中所設(shè)置的語(yǔ)文要素，以既相互獨(dú)立、又彼此關(guān)聯(lián)的階梯性狀態(tài)成為了學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的分解因子。而這些語(yǔ)文要素所體現(xiàn)的方式很多，但最集中性呈現(xiàn)的就是課后習(xí)題。提出在統(tǒng)整視角下，梳理語(yǔ)文要素的統(tǒng)整體系;操作視角下，鋪設(shè)語(yǔ)文要素的習(xí)得路徑;延伸視角下，傳授語(yǔ)文要素的突破方法。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文要素 梳理體系 把握要素 突破要素 習(xí)題用意

語(yǔ)文要素地羅列與呈現(xiàn)，是統(tǒng)編版教材編寫的重要特色與轉(zhuǎn)變，使教學(xué)需要著力訓(xùn)練的語(yǔ)文價(jià)值更加清晰化、階梯化。每個(gè)單元中所設(shè)置的語(yǔ)文要素，以既相互獨(dú)立、又彼此關(guān)聯(lián)的階梯性狀態(tài)成為了學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的分解因子。而這些語(yǔ)文要素所體現(xiàn)的方式很多，但最集中性呈現(xiàn)的就是課后習(xí)題。那語(yǔ)文要素與課后習(xí)題之間究竟有著怎樣的聯(lián)系呢？我們?cè)撨\(yùn)用怎樣的方式，運(yùn)用課后習(xí)題來(lái)落實(shí)語(yǔ)文要素呢？

一、解讀：統(tǒng)整視角下，梳理語(yǔ)文要素的統(tǒng)整體系

統(tǒng)編版教材中每個(gè)單元的語(yǔ)文要素絕不是割裂的，而是循環(huán)往復(fù)、螺旋上升的。編者在設(shè)置語(yǔ)文要素時(shí)，既考慮到文本的特點(diǎn)，也關(guān)注了學(xué)生的內(nèi)在認(rèn)知，同時(shí)也沒(méi)有脫離語(yǔ)文核心能力的體系構(gòu)成。如果從整套書的視角來(lái)看，所有語(yǔ)文要素融入到課后習(xí)題中，呈現(xiàn)出三個(gè)鮮明的特點(diǎn)。

特點(diǎn)之一：年級(jí)不同，有序呈現(xiàn)。

針對(duì)一個(gè)具體的語(yǔ)文要素，學(xué)生要想真正掌握需要一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，絕不是一蹴而就的。編者從學(xué)生的認(rèn)知能力出發(fā)，將相同的語(yǔ)文要素以不同的標(biāo)準(zhǔn)編排在不同的冊(cè)數(shù)、單元中，并在課后習(xí)題中得到根本性體現(xiàn)。

就以基礎(chǔ)的朗讀能力為例，這是發(fā)展學(xué)生語(yǔ)文核心能力的重要基礎(chǔ)。在低年級(jí)四冊(cè)教材中，關(guān)于朗讀能力的語(yǔ)文要素在教材中并不是一次呈現(xiàn)，在課后練習(xí)中也得到了最基本的展現(xiàn)。比如，一年級(jí)上冊(cè)中的讀準(zhǔn)字音，讀出語(yǔ)句間的停頓;一年級(jí)下冊(cè)則要求學(xué)生能夠讀好長(zhǎng)句子，并能在分角色朗讀的過(guò)程中讀出感嘆句和疑問(wèn)句的語(yǔ)氣;二年級(jí)上冊(cè)則是要能讀出語(yǔ)句不通地語(yǔ)氣，并將自己的體會(huì)融入其中;二年級(jí)下冊(cè)就開始提出了帶著自己獨(dú)特的情感來(lái)朗讀語(yǔ)句。

這種不同冊(cè)數(shù)之間的對(duì)比，就能夠清晰地看到相同的語(yǔ)文要素所提出的不同標(biāo)準(zhǔn)，編者在對(duì)應(yīng)的課后習(xí)題中也設(shè)置了匹配的題型，這也成為了當(dāng)下教師進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容設(shè)置的重要抓手。

特點(diǎn)之二：?jiǎn)卧煌?，梯度提升?/p>

統(tǒng)編版教材每個(gè)單元都有著鮮明的語(yǔ)文要素，單元中的課文、習(xí)作和語(yǔ)文園地等對(duì)語(yǔ)文要素地呈現(xiàn)是能夠逐步呈現(xiàn)的，但在不同單元中也呈現(xiàn)出鮮明的梯度提升，尤其體現(xiàn)在課后練習(xí)的題型設(shè)置上，一定會(huì)有較大程度的變化。

比如，二上第一單元中語(yǔ)文要素是積累并運(yùn)用表示動(dòng)作的詞語(yǔ)，以統(tǒng)整的視角關(guān)注這一單元的三篇課文就會(huì)發(fā)現(xiàn)不同的題型設(shè)置有著完全不同的命題用意：如《小蝌蚪找媽媽》要求學(xué)生讀一讀加點(diǎn)的字，并各說(shuō)一句話——旨在讓學(xué)生了解動(dòng)詞的意思，感受動(dòng)詞運(yùn)用的準(zhǔn)確性;《我是什么》中要求學(xué)生體會(huì)加點(diǎn)詞語(yǔ)的意思，并嘗試說(shuō)說(shuō)，這道題中的三個(gè)動(dòng)詞意思，旨在讓學(xué)生感受動(dòng)詞運(yùn)用額細(xì)微性差異;《植物媽媽有辦法》中要求學(xué)生選用下面的動(dòng)詞，并照著課文的樣子說(shuō)一句話——旨在訓(xùn)練學(xué)生在情境中進(jìn)行運(yùn)用動(dòng)詞進(jìn)行表達(dá)的能力。

這樣解讀與感知，有效的洞察了每一冊(cè)、每一個(gè)單元的語(yǔ)文要素以及語(yǔ)文要素在習(xí)題中的定位，為教師的實(shí)踐教學(xué)提供了抓手。

二、實(shí)踐：操作視角下，鋪設(shè)語(yǔ)文要素的習(xí)得路徑

1.嘗試對(duì)比，緊扣語(yǔ)文要素向深處邁進(jìn)

生字詞以及句子的積累是低年級(jí)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言實(shí)踐表達(dá)的重要方式。從低年級(jí)教材中語(yǔ)文要素的設(shè)定內(nèi)容來(lái)講，主要有感受詞語(yǔ)表達(dá)的精準(zhǔn)和豐富性、了解特殊性詞語(yǔ)的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、感受詞語(yǔ)在表情達(dá)意上的作用……對(duì)于這些語(yǔ)文要素，在課后練習(xí)中都有所涉及，教師要能夠正確洞察習(xí)題與語(yǔ)文要素和語(yǔ)文能力之間的作用關(guān)系，并以此為范例推動(dòng)學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)踐。

以教學(xué)統(tǒng)編版《我是什么》為例，編者利用習(xí)題引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)朗讀辨析的方式關(guān)注雨滴“落下來(lái)”“打下來(lái)”“飄下來(lái)”的不同，教師緊扣這一聯(lián)系設(shè)置以下環(huán)節(jié)：（1）朗讀這些語(yǔ)句，關(guān)注加點(diǎn)動(dòng)詞，發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言表達(dá)上的相同之處;（2）嘗試交換位置，感受動(dòng)詞表達(dá)的異同，感受作者用詞的精準(zhǔn);（3）在朗讀中以動(dòng)作配合呈現(xiàn)，朗讀出應(yīng)有的感覺(jué);（4）用上帶點(diǎn)的字說(shuō)一句話，嘗試進(jìn)行實(shí)踐運(yùn)用。

教學(xué)中，教師就采用了感知、對(duì)比、動(dòng)作等不同的方法，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到同樣都是展現(xiàn)雨滴的狀態(tài)，但不同的動(dòng)詞所展現(xiàn)的狀態(tài)是完全不同的，讓學(xué)生真切感受到動(dòng)詞運(yùn)用的精準(zhǔn)，促進(jìn)了學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐能力地發(fā)展。

2.類比發(fā)現(xiàn)，緊扣語(yǔ)文要素向廣處拓展

這一類型地策略一般會(huì)在詞組學(xué)習(xí)、短語(yǔ)學(xué)習(xí)的過(guò)程中進(jìn)行，教師要引導(dǎo)學(xué)生從課后體習(xí)題入手，通過(guò)不同形式的朗讀來(lái)發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言表達(dá)的內(nèi)在特點(diǎn)，并依照這些規(guī)律聯(lián)系文本中的生活經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生在拓展中進(jìn)行實(shí)踐運(yùn)用，提升學(xué)生的內(nèi)在認(rèn)知能力。

比如，統(tǒng)編版《媽媽睡了》一文中，要求學(xué)生能夠自由朗讀課文，并思考從哪里讀出了睡夢(mèng)中媽媽的美麗？教師可以引導(dǎo)學(xué)生從細(xì)讀課文中圈畫出“彎彎的眉毛”“明亮的眼睛”“紅潤(rùn)的臉”等不同的詞語(yǔ)。據(jù)此，教師則引導(dǎo)學(xué)生朗讀所填寫的詞語(yǔ)，并發(fā)現(xiàn)這些詞語(yǔ)在結(jié)構(gòu)上的特點(diǎn)，孩子們認(rèn)識(shí)到這些詞語(yǔ)都運(yùn)用了（ ）的（ ）這樣的結(jié)構(gòu)形式，感受了語(yǔ)言表達(dá)的內(nèi)在特點(diǎn);隨后，教師引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐性探究，并能夠從自身的積累中拓展出這種結(jié)構(gòu)類型的詞語(yǔ)，達(dá)成豐富學(xué)生內(nèi)在意蘊(yùn)的能力，真正為學(xué)生核心能力的不斷發(fā)展畜力。

三、拓展：延伸視角下，傳授語(yǔ)文要素的突破方法

1.圈畫法，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言敏銳度

中國(guó)自古以來(lái)就有“不動(dòng)筆墨不讀書”的古訓(xùn)，閱讀教學(xué)就需要調(diào)動(dòng)學(xué)生的多種感官，激發(fā)學(xué)生的思維特質(zhì)，讓學(xué)生在邊朗讀邊思考的過(guò)程中，將思維和身心全部都交還到閱讀實(shí)踐過(guò)程中，在品味性文字的過(guò)程中深化對(duì)語(yǔ)言的敏銳度。

比如，統(tǒng)編版教材《我要的是葫蘆》第一自然段中要求學(xué)生在朗讀課文中，劃出第一自然段中描寫葫蘆的語(yǔ)句，并思考作者是描寫了關(guān)于葫蘆的哪些內(nèi)容。教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行扎扎實(shí)實(shí)地朗讀，并交給學(xué)生圈畫和批注的方法，讓學(xué)生從自己的交流出發(fā)，提煉并出示相關(guān)的詞語(yǔ)，如綠葉、葫蘆藤、消化，從而將思維的關(guān)注力聚焦在自己喜歡的這棵葫蘆上，并說(shuō)說(shuō)喜歡的理由，最后讓學(xué)生帶著自己的理解和情感進(jìn)行有滋有味地朗讀。

在這一案例中，教師對(duì)語(yǔ)文要素的落實(shí)并不僅僅局限在自己教學(xué)什么上，而是以課后習(xí)題為載體，巧妙地進(jìn)行了學(xué)習(xí)方法，尤其是落實(shí)語(yǔ)文要素方法的滲透，讓學(xué)生在實(shí)踐參與的過(guò)程中用方法、悟方法，最終提升了學(xué)生對(duì)文本信息的理解深度以及對(duì)文本語(yǔ)言的敏感銳度。

2.合作法，培養(yǎng)學(xué)生的思維異同性

以生為本的語(yǔ)文課堂最為重要的變革就是學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)學(xué)生從原本的單打獨(dú)斗轉(zhuǎn)變成為知識(shí)分享和交流，讓每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)思維、認(rèn)知過(guò)程和體驗(yàn)成果，都能在交流分享的過(guò)程中得到最大程度地釋放，在實(shí)踐過(guò)程中求同存異，從而對(duì)文本的閱讀信息進(jìn)行相應(yīng)理解和推斷。

課后練習(xí)與單元語(yǔ)文要素之間有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，教師要能夠正確看待和解讀課后練習(xí)，洞察語(yǔ)文要素之間的序列化和具體目標(biāo)，將課后習(xí)題作為指引學(xué)生之學(xué)、教師之教的重要內(nèi)容，將問(wèn)題的解決融合在教學(xué)的過(guò)程體系之中，真正為學(xué)生核心能力的培養(yǎng)服務(wù)。

參考文獻(xiàn)：

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