馬 瑩李 霞鄧 猛

（1.北京師范大學教育學部 北京 100875；2.北京市朝陽區(qū)安華學校 北京 100011）

一、問題提出

2016年11月，教育部正式發(fā)布了《培智學校義務(wù)教育課程標準（2016年版）》，它標志著我國培智教育課程改革已經(jīng)進入了“深化”時期，也預(yù)示著我國培智教育進入了“優(yōu)質(zhì)+普及”的新的歷史階段。在《課標》的引導(dǎo)之下，以貫徹國家意志為原則，各培智學校將國家課程和校本課程進一步整合，探索適合本地實際情況的校本課程，力求實現(xiàn)不同障礙類型、不同障礙程度、不同能力水平學生的個性化發(fā)展目標，進行校本課程開發(fā)成為所有培智學校的重要工作之一。

校本課程是指學校在具體實施國家課程、地方課程的前提下，通過對本校的學生需求進行科學的評估，充分利用當?shù)睾蛯W校課程資源，根據(jù)學校的辦學思想，由學校教師編制、實施、評價的具有多樣性并可供學生選擇的課程。[1]作為學校自主研發(fā)的課程，校本課程能夠在實施好國家課程的前提下，更具有學校自身的特點，貼合學校實際，更能滿足學生個性發(fā)展需求。我國培智學校的校本課程開發(fā)經(jīng)過近20多年的實踐,已經(jīng)取得了不少的成果。但仍然存在不少問題，例如研究成果少、質(zhì)量不高且不平衡，研究特色不足，開發(fā)條件差，缺乏有效的引導(dǎo)和和管理等問題。[2]（P33）-[3]（P47）對于培智學校而言，校本課程到底是必不可少還是可有可無的？如何探索出符合學生發(fā)展的校本課程和教學方式？校本課程和國家課程的關(guān)系如何？這些問題成為亟需解決的重要議題。

北京市朝陽區(qū)安華學校在國家課程改革理念、課程育人目標及課程實施內(nèi)容的指引下，積極開展課程校本化實踐探索。該校從自身具有的課程理念和實踐出發(fā)，在不斷進行國家課本校本化的實踐中，逐漸形成一種既體現(xiàn)國家課程的共性又帶有本地區(qū)、本學校辦學獨特性的培智學校課程體系。本文從“培智學校校本化建設(shè)”的角度出發(fā)，探析我國培智學校校本化建設(shè)意義，對北京市安華學校的校本化改革進行探索，構(gòu)建安華學校課程校本化建設(shè)模式，在此基礎(chǔ)上對我國培智學校正在開展的校本建設(shè)提出建議。

二、培智學校課程校本化建設(shè)意義

（一）順應(yīng)課程改革的發(fā)展趨勢。培智學校課程校本化發(fā)展與國家層面的課程改革背景緊密相關(guān)。1987年以前，我國培智教育一直沿用普通小學的課程和教材。國家教育委員會于1987年頒布《全日制弱智學校(班)教學計劃》(征求意見稿)以后，全國各地的培智學校開始使用《全日制培智學校教科書(試用本)》。該教科書是針對當時培智教育對象主要以輕度智力障礙學生為主的現(xiàn)實。[4]隨著我國隨班就讀試驗的推廣，培智教育對象不斷發(fā)生變化，輕度智障兒童多數(shù)進入普通學校學習，培智學校教育對象逐步向中度智障兒童轉(zhuǎn)變。為適應(yīng)這種變化，1994年國家教育部印發(fā)了針對中度智力障礙兒童的《中度智力殘疾學生教育訓練綱要》（試行）。該綱要確定了應(yīng)用性、實踐性等原則奠定了培智教育的“生活化”基礎(chǔ)，使培智教育脫離普通教育學科知識的束縛，真正具備自身專業(yè)性特征。但是該綱要內(nèi)容過于簡要，課程目標不具體，且無配套的教學用書。[2]（P31）面對無合適現(xiàn)成課程和既定教材可用的局面，培智學校自主研發(fā)課程的呼聲越來越高。2007年頒發(fā)的《培智學校課程設(shè)置實驗方案》提出建構(gòu)培智學校義務(wù)教育課程體系，堅持“一般性與選擇性相結(jié)合”的課程設(shè)置原則，將校本課程作為主要的選擇性課程，要求培智學校參照執(zhí)行。[5]基于此方案，2016年教育部頒布《培智學校義務(wù)教育課程標準（2016年版）》，主要根據(jù)教育對象重度化及多重殘疾化的現(xiàn)實，強調(diào)課程的生活化與綜合性。鑒于各地資源及學生的顯著差異性，《課標》強調(diào)教師應(yīng)該重視多種課程資源的開發(fā)和利用。[6]在《課標》的引導(dǎo)之下，各培智學校積極探索適合本地實際情況的校本課程模式，建立綜合性和有效性兼?zhèn)涞膫€性化課程?；趪艺n程標準進行校本課程的研發(fā)這一理念因此成為我國培智學校課程發(fā)展的主流趨勢。[2]（P31）

（二）滿足不同教育對象個性化的要求。隨著融合教育的發(fā)展，當前培智學校結(jié)構(gòu)、類型和障礙程度已經(jīng)發(fā)生巨大變化。輕度甚至中輕度智力障礙的學生大多進入到普通學?！半S班就讀”，培智學校接受的學生殘疾程度越來越重，學生結(jié)構(gòu)從原來以輕度智力障礙學生為主到現(xiàn)在的以中、重度智力障礙學生為主。而國家統(tǒng)編課程更加適用于輕度智力障礙兒童，這意味著國家統(tǒng)編教材已經(jīng)不適合培智學校中學生的水平，學生難以跟上國家課程。此外，培智學校接受了自閉癥、多動、腦癱等不同障礙類型的學生以及多重障礙類型的學生，這些學生與輕度智力障礙學生相比，無論在障礙程度，還是在接受能力和認知水平上都存在極大差異，因此，如今培智學校的學生類型和障礙程度愈加多樣化，學習需求也愈加復(fù)雜化。眾所周知，只有滿足學生個別化學習需求的教育才是適當?shù)?、高質(zhì)量的教育，只有當學校的教學內(nèi)容、環(huán)境和方法適應(yīng)學生的個性化需求才能有效促進學生的發(fā)展。因此，個別化教育的實施能夠使每個學生都能達到合適的、個別化的學習目標。但是國家統(tǒng)編教材注重統(tǒng)一性，忽視了不同地區(qū)、不同培智學校和不同學生的差異。由此可見，學生個性化發(fā)展和國家統(tǒng)編教材的統(tǒng)一化、滯后化之間矛盾凸顯，制約著個別化教育的需求，為了增強課程的適宜性，很多培智學校逐漸探索自己的校本化課程。綜上，校本課程開發(fā)是個別化教育的內(nèi)在要求，也可以說，沒有校本課程的開發(fā)與實施也就沒有真正的培智教育。

（三）迎合學校自主成長和教師專業(yè)成長的需要。我國培智學校自20世紀80年代才開始創(chuàng)建，許多學校甚至是新世紀才出現(xiàn)的。在發(fā)展過程中，很多培智學校課程都遇到相同或不同的問題。例如理論與實踐體系的建設(shè)仍然處于起步階段，教學方法落后、教材缺乏和老化的問題，一些特殊教育學校甚至因為教材缺乏而出現(xiàn)盲目設(shè)置課程、隨意開課的現(xiàn)象。[7]并且，培智學校師源亦來自普通學校，亦來自普通高等師范院校中特殊教育專業(yè)學生，教師們都沒有執(zhí)教中度、重度智力障礙學生的經(jīng)驗，即使有《課標》的指引，教師們?nèi)匀幻媾R著“教什么、怎么教、教到什么程度”的實際問題, 陷入“拿著課本教不會”的窘境。[8]這樣的情況下，亟需學校針對現(xiàn)實問題和現(xiàn)有資源，進行校本課程的探索。校本研究的著眼點是基于現(xiàn)實問題，進行校本課程開發(fā)能夠及時地針對學校的現(xiàn)實問題探索出解決方案，并且，教師作為校本研究的主體，在自主選擇，合作探究，調(diào)整反思的過程中不僅可以增強對課程的駕馭能力還能提升專業(yè)素養(yǎng)，增長教師智慧。由此可見，校本化建設(shè)為解決學校實際問題和提升教師的專業(yè)成長具有重要作用。

三、安華學校課程校本化探索

在國家課程與校本課程之間如何找到合適的平衡點，是我國很多培智學校一直在努力探尋的方向。從2006年開始，北京市朝陽區(qū)安華學校就開始實施課程改革。此時，安華學校已經(jīng)在“校本化”的不斷摸索與創(chuàng)新中初步展現(xiàn)出了自己的一些成果，主要體現(xiàn)在富有特色的管理和支持體系以及校本化模式建構(gòu)上。

（一）安華學校國家課程校本化的管理與支持體系。安華學校早在2006年開始就實施第一輪課程改革，歷經(jīng)10余年的坎坎坷坷，如果沒有一個強有力且不間斷的管理和支持是很難取得今日領(lǐng)頭人的成就的。安華學校有效的管理與支持因素體系包括：團結(jié)一致的校園文化、全市聯(lián)動的校際合作、內(nèi)外聯(lián)合的教師專業(yè)化發(fā)展路徑、充分展現(xiàn)的教師靈活性（見圖1）。

圖1 管理與支持體系

教育與文化是一體兩面的關(guān)系。[9]一個團結(jié)、合作、包容的校園文化環(huán)境可以鼓勵所有教職員參與并共同承擔校本課程的開發(fā)與實施的過程，同時團結(jié)緊湊的工作氛圍與校園文化也為課程改革的進行提供了相對有利的環(huán)境。安華學校的領(lǐng)導(dǎo)層統(tǒng)整全校資源有機整合、統(tǒng)籌全校教師高效協(xié)作，是國家課程“校本化”過程中最關(guān)鍵的“潤滑油”。在領(lǐng)導(dǎo)的有力持續(xù)的帶領(lǐng)下，全校教職工達成共識,共同確立校本化改革的目標,制定課程改革和教材開發(fā)策略,形成“上下齊心”的合作氛圍，發(fā)揮集體的智慧，開發(fā)出更優(yōu)質(zhì)的校本課程。此外，國家課程的校本化如果僅靠一己之力，自身短板就很可能限制了長期的發(fā)展。安華學校在校本化過程中沒有拘泥在本校、本區(qū)的發(fā)展中，而且依靠整個北京市的資源，在上層行政區(qū)域—市級的帶領(lǐng)下，各個學校之間形成“相互合作，相互學習”的校際聯(lián)動發(fā)展策略。

課程建設(shè)與教師專業(yè)發(fā)展之間有密切關(guān)系，教師專業(yè)化發(fā)展是一切教育教學改革成敗的關(guān)鍵。[10]安華學校非常注重教師專業(yè)化發(fā)展，開發(fā)了“自上而下”的外部引導(dǎo)與“自下而上”的自我發(fā)動兩條路徑，即組織的推動發(fā)展和個體的主動發(fā)展兩條路徑。學校利用北京市在經(jīng)濟、文化等領(lǐng)域的優(yōu)勢，善于借助外部各種專業(yè)力量，對教師進行形式各樣的職后培訓。在教師群體中，學校也建立起多種促進教師專業(yè)化發(fā)展的制度，例如：學校堅持班級教室包班團隊、年級組團隊、教研組團隊等團隊合作制度，建立發(fā)展性評價制度、校內(nèi)教育教學研討會制度、校外觀摩學習制度等職后發(fā)展制度。由此可見，學校教師在整個國家課程“校本化”過程中，不僅充當貢獻者，同時也是體驗者與受益者。

此外，在校本化課程開發(fā)過程中，學校教師權(quán)限的靈活性也得到了充分的發(fā)揮。教師能夠在課程的設(shè)置（包括課程目標、課程內(nèi)容）、課程的實施（包括教學方法、教學形式）等方面進行積極主動地調(diào)整和制定。學校在班級教師分配制度上創(chuàng)新性地實施包班制，在這種制度下，班主任依據(jù)學生的需要選擇配班教師，這樣可以發(fā)揮教師的專業(yè)性與能動性，不僅教師在課程創(chuàng)新、班級管理等方面得到了成長，班級教學還能取得“1+1＞2”的效果。

（二）安華學校國家課程校本化的課程模式構(gòu)建。經(jīng)過三輪課程改革，安華學校已經(jīng)構(gòu)建出了扎根于學校自身的國家課程“校本化”的課程與教學模式，形成了由“課程目標體系”“課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)”“課程實施框架”“課程評估策略”為主要支撐的“校本化”課程模式。

1.以“學生”為中心的課程目標體系設(shè)定。確定課程目標有助于明確與教育目的的銜接關(guān)系，從而明確課程編制工作方向；有助于課程內(nèi)容的選擇和組織，指導(dǎo)教師為學生擬定適合的教育內(nèi)容；還可作為教師教育、教學的指導(dǎo)依據(jù)與課程實施的依據(jù)和課程評價的準則并為學生提供有效的學習環(huán)境。[11]安華學校在課程目標體系建設(shè)上以“學生”為中心，具有以下幾個方面的特點：國家課程目標與學生需要的雙向結(jié)合，課程標準統(tǒng)一性與學生差異性相結(jié)合，課程目標制定和學生發(fā)展實際相結(jié)合，課程目標的均衡性與針對性相結(jié)合（見圖2）。

安華學校自主研制《義務(wù)教育課程評量標準手冊》，將其作為國家課程目標與學生需要進行雙向結(jié)合的銜接依據(jù)。手冊涵蓋了各學段的所有目標，這些目標來源《課標》，是《課標》中課程目標進一步細化的結(jié)果，然后根據(jù)每個學生的能力與需求有選擇性地進行提取，從而制定學生的教學目標。此外，中度、重度智力障礙學生逐漸成為學校的主體，能力發(fā)展滯后于學段要求，教師會將年級目標打亂，根據(jù)學生的能力找到對應(yīng)的目標。這體現(xiàn)出課程標準的統(tǒng)一性與學生差異性相結(jié)合。同時，學生在不斷發(fā)展，在發(fā)展的不同階段，課程目標也是不斷變化的，教師會隨著學生的改變而逐漸修改IEP的目標。

學校重視每位學生各項能力的均衡發(fā)展，因此每個學生的每個目標體系都有所涉及。但是在課程目標內(nèi)涵完整性的把握上,要強調(diào)平衡,防止失衡,應(yīng)追求人文素養(yǎng)和科學素養(yǎng)的完美統(tǒng)一。[12]所以針對不同學段的學生身心發(fā)展特點、個性特征，可以有所側(cè)重，對不同學生應(yīng)該具有針對性。均衡性和針對性的結(jié)合點在于教師需要針對學生最急需解決的問題進行適宜的、有針對性的取舍。這樣既保證了國家課標的統(tǒng)領(lǐng)作用，又能結(jié)合每位學生的個性化特點，實現(xiàn)普遍化和個性化的結(jié)合。

圖2 以“學生”為中心的課程目標體系

2.以“生活”為核心的課程內(nèi)容體系架構(gòu)。對于智力殘疾學生來說，課程遠遠超出課堂的范疇，它應(yīng)該給學生提供體驗生活、探究知識、養(yǎng)成良好習慣與行為品德的機會與權(quán)利，為學生提供獨特的教育經(jīng)歷與體驗。[13]安華學校已經(jīng)形成了以國家課程為基礎(chǔ)，以校本課程為特色，形成了“一體四翼”的課程體系。具體來說，就是核心課程落實國家課標；綜合實踐課程豐富學生生活；校本課程塑造學校特色；康復(fù)課程補償學生功能缺陷；潛能課程開發(fā)學生超長能力。如圖3所示，這些課程都是圍繞學生的生活而展開，充分讓學生體會生活、學會生活、豐富生活、創(chuàng)造生活。“適應(yīng)生活”成為諸多課程改革培養(yǎng)目標研究的核心。[3]（P48）其中，綜合實踐課程以《中小學綜合實踐活動課程指導(dǎo)綱要》為指導(dǎo)，從特殊學生的真實生活和發(fā)展需要出發(fā)，從生活情境中發(fā)現(xiàn)問題，轉(zhuǎn)化為活動主題，通過探究、服務(wù)、制作、體驗等方式，培養(yǎng)特殊學生綜合素質(zhì)，體現(xiàn)了促進特殊學生社區(qū)參與與社會融合的導(dǎo)向。校本課程以傳統(tǒng)文化課程為核心，重在凸顯北京的地域文化特色，打造安華學校個性化的課程體系?？祻?fù)課程和潛能開發(fā)課程則是按照新課程標準“潛能開發(fā)和功能補償相結(jié)合”的原則來設(shè)置的課程模板。

圖3 以“生活”為核心的課程內(nèi)容體系

3.“雙統(tǒng)領(lǐng)+三支持”課程實施框架搭建。課程實施體現(xiàn)為課程開發(fā)付諸具體實踐的過程。它不僅是教師教的過程，更是學生學的過程。[14]學校采取“主題教學”和“項目學習”雙統(tǒng)領(lǐng)，以及個別化教學、協(xié)作式教學和結(jié)構(gòu)化教學三個支持手段進行課程實施（如圖4）。

圖4 “雙統(tǒng)領(lǐng)+三支持”課程實施體系

安華學校通過主題教學網(wǎng)絡(luò)來統(tǒng)領(lǐng)課程的教學設(shè)計及教學活動，把所有七大學科的內(nèi)容和所有的教學目標都融入到主題當中，實現(xiàn)多種學科內(nèi)容的整合，通過主題統(tǒng)整，學生可以更多地參與真實問題的學習和運用更多的自身生活經(jīng)驗，在活動中更愿意參與到合作學習中,體驗彼此的互動和相處，從而發(fā)展各項學習能力。[15]如今學校已經(jīng)建成了一個素材豐富的主題庫，教師可以自由選擇主題庫中的內(nèi)容進行主題教學。

在主題基礎(chǔ)之上，學校采取了以培養(yǎng)學生生活實際綜合能力為主的主題項目，構(gòu)成主題網(wǎng)絡(luò)。在教學當中安華學校也主要采用基于項目學習的方式來開展整個的教學活動，項目學習從選定項目開始，然后再根據(jù)這個項目制定計劃，之后，師生進行活動探究，實踐體驗，然后學生們會進行一個成果的交流，最后再進行一個評價，通過自我評價、同伴小組評價，還有老師的評價等多方面對整個活動進行一個梳理和總結(jié)。學生可以通過解決問題、自主探究來完成知識建構(gòu)，而且能夠保障所有學生發(fā)揮潛能、快樂地學習。

通過主題教學和項目學習統(tǒng)領(lǐng)學習內(nèi)容和目標。在具體的課程實施中，安華學校主要采取個別化教學，協(xié)作式教學和結(jié)構(gòu)化教學三大策略，每位學生的特殊需要都可以在教學中得到滿足。

一是教學全程和全員都落實和實施的個別化教學。教師們會根據(jù)學生的需求以及國家課標的要求對他們進行評估,根據(jù)評估的結(jié)果和平時的觀察給每一個孩子制定IEP。每個學生制定完IEP之后，班級就會統(tǒng)合整個班級的IEP目標，把班級統(tǒng)整完的IEP目標根據(jù)不同的活動，安排到不同的活動計劃當中去。

二是全體教師、家長和生活教師合作實施的協(xié)作式教學。在教學過程中，單純由一名教師主講的傳統(tǒng)的集體教學模式很難滿足學生的需要，亟需開展協(xié)同教學。[16]在包班制和配班教師選擇制度下，包班教師之間可以進行合理的分工協(xié)作，全面掌握學生的特點和動態(tài)，對個別化教學具有積極的促進作用。[17]此外，學校強調(diào)班主任和康復(fù)老師要一一進行對接，并有相應(yīng)的計劃和安排。教師也會將IEP與每位家長都做溝通，讓家長及時了解學生的表現(xiàn)，還會適時舉行不同形式的家長會，向家長反饋學生的情況。

三是多元環(huán)境下實施的結(jié)構(gòu)化教學。課程的有效實施離不開班級環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，安華學校在環(huán)境的創(chuàng)設(shè)上尤其注意結(jié)構(gòu)化，主要是為了滿足不同學生的不同需要。結(jié)構(gòu)化有兩個特點：一是班級教學環(huán)境的結(jié)構(gòu)化，二是是專業(yè)教室功能的結(jié)構(gòu)化。每個班都會分成集體教學區(qū)、小組教學區(qū)、個人學習區(qū)、休閑娛樂區(qū)、閱讀區(qū)等等，進行靈活多樣的安排。專業(yè)教室功能是指學校擁有各種設(shè)備，包括普通教室設(shè)備、專用教室設(shè)備、現(xiàn)代教育技術(shù)設(shè)備、場館類設(shè)備、情景教室設(shè)備、辦公及生活設(shè)備等。

4.“動態(tài)、多樣、多元”的課程評估策略創(chuàng)新。國家課程校本化的有效實施離不開完善的評估體系。安華學校在已有的和通行的課程評估策略上進行了努力創(chuàng)新：采用動態(tài)化的評估流程、多樣化的評估手段和多元化的評估主體，這樣的評估過程讓教師能夠更精準地了解自己的教學進步情況、學生的進步情況等。而且教師可以充分發(fā)掘?qū)W校的教育教學資源，結(jié)合學生學習特點與需求，進行更加多元化的評估。

首先，評估并不只是在特殊教育的結(jié)束階段才進行,而是要滲透到特殊教育過程的每一階段,成為篩選、治療安排、合適性的決策、分類、安置等過程的組成部分。[18]安華學校對課程實施的全程中都進行評估和監(jiān)管，體現(xiàn)動態(tài)性的評估。其次，學生在意義建構(gòu)活動中，表現(xiàn)出來的能力不是單一維度的數(shù)值反映，而是多維度、綜合能力的體現(xiàn)，因此對學生學習評價應(yīng)該是多方面的。[19]安華學校對課程實施的評估采用多種多類的方法和工具，以幫助老師在不同的情況下做出合理的評估，動態(tài)監(jiān)控學生的發(fā)展。其中，老師們經(jīng)常使用的有記錄板，評估表，任務(wù)單，笑臉板等。第三，在實施課程評估過程中，為了更好對課程效果進行反饋，學校會采用教師、家長、專業(yè)人士共同參與評估的方式，以求對學生進行全面的評估。以教師的評價為主，家長和專業(yè)人士的評估為輔的評價方式是其主要特點。

四、啟示

從課程自身發(fā)展的角度看，校本課程建設(shè)順應(yīng)了特殊教育課程改革的發(fā)展趨勢，無論是《中度智力殘疾學生教育訓練綱要》《培智學校義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》，亦或是《培智學校義務(wù)教育課程標準（2016年版）》，都在不同程度上強調(diào)了地方、學校應(yīng)該對培智學校課程改革做出應(yīng)有的貢獻，倡導(dǎo)學校應(yīng)該開發(fā)符合學校特色的特色課程。從實踐的角度看，現(xiàn)在培智學校的學生無論在障礙類型、障礙程度還是教育需求上都與以往的學生大相徑庭，為了使學校的課程更加適應(yīng)這種變化，開發(fā)符合學生發(fā)展的校本課程成為適應(yīng)教育對象發(fā)展變化的有效舉措。從特殊教育理念上看，個別化教育作為滿足學生特殊需求、實現(xiàn)學生個性發(fā)展的有效手段，是特殊教育發(fā)展的重要特征和趨勢。[20]而開發(fā)校本課程就是根據(jù)每個學生的個別化需求，制定出符合每個學生的課程和教學手段，個別化教育計劃的制訂與實施過程實質(zhì)上就是校本課程的開發(fā)和實施過程。因此，校本課程開發(fā)迎合了個別化教育理念的訴求。從學校和教師發(fā)展的角度上看，學校領(lǐng)導(dǎo)和教師共同針對學校的問題進行校本研究，能夠從根本上解決國家統(tǒng)編課程不能解決的問題，并在此過程中實現(xiàn)學校的自主成長和教師專業(yè)成長。綜上，可以明確的是，校本課程既順應(yīng)了課程改革的發(fā)展趨勢，又能適應(yīng)培智學校教育對象的變化，并在此基礎(chǔ)上迎合個別化教育的理念，在開發(fā)過程中也能實現(xiàn)學校和教師的成長，是培智學校在課程改革過程中必不可少的一環(huán)。

作為一個較為典型的個案樣本，安華學校課程的校本化模式有很多成功的經(jīng)驗可供借鑒。首先，校本課程的建設(shè)并不是隨心所欲的拼盤，需要學校內(nèi)外的強力支持和多方合作。其次，學校拓展內(nèi)外聯(lián)合的教師專業(yè)化發(fā)展路徑，采用各種方式充分展現(xiàn)的教師靈活性。此外，在國家課程校本化建設(shè)模式上，安華學校通過以“學生”為中心的課程目標和以“生活”為核心的課程內(nèi)容落實國家課程標準中對培智學校學生的要求，實現(xiàn)不同類型，不同障礙程度學生均有課程目標和教學內(nèi)容，為課程實施提供了明晰的指導(dǎo)意見。在課程實施的具體層面，安華學校一方面以“主題教學”和“項目學習”為統(tǒng)領(lǐng)，實現(xiàn)了多學科之間的內(nèi)容整合；另一方面，學校將個別化教學、協(xié)作式教學以及結(jié)構(gòu)化教學作為支持手段，讓多主體參與教學，同時為不同類型殘疾學生提供了參與課程學習的個性化路徑。

通過對安華學校校本化課程模式的探索，不難發(fā)現(xiàn)，要將“國家政策性”課程標準落實為“學校實踐性”的課程，可以從以下幾個方面做出改變。

首先，課程目標應(yīng)該根據(jù)國家課程目標來制定。課程目標的制定應(yīng)該以“學生”為中心，考慮學生發(fā)展的個體差異性、階段性特征和個性特點。其次，課程的價值并不是為學生的生活做準備。課程不僅僅使兒童生活向成人生活的轉(zhuǎn)變，它的價值貫穿于人的生活過程始終。[13]（P29）校本課程內(nèi)容應(yīng)該圍繞學生的生活而展開，充分讓學生體驗生活、豐富生活、創(chuàng)造生活。在整合國家課程的過程中，教師應(yīng)該將課程內(nèi)容更多的與學生生活相結(jié)合，激發(fā)他們適應(yīng)生活的能力，開發(fā)他們創(chuàng)造生活的潛能，著力促進他們更好地融入社會。第三，在課程實施上，“主題教學”和“項目學習”統(tǒng)領(lǐng)學習內(nèi)容和目標，將個別化教學、協(xié)作式教學和結(jié)構(gòu)化教學作為主要教學手段。這些手段能夠充分調(diào)動教師和學生的積極性，在校本課程實施的過程中讓學生學有所得，教師教有所獲。最后，基于課程標準的評價應(yīng)該采用動態(tài)化的評估流程、多樣化的評估手段和多元化的評估主體。評價的目的不在于對學生進行評定或比較，而是為了發(fā)現(xiàn)學生在達成目標過程中的差距，從而進一步調(diào)整教學。高質(zhì)量的校本課程研發(fā)對學校的管理體制、合作機制以及教師的專業(yè)化也提出了非常高的要求。因此，安華學校課程校本化的經(jīng)驗值得我們學習和反思。