劉明成

教師隊伍的素養(yǎng)是實現(xiàn)立德樹人的根本，是學校治理現(xiàn)代化的一個重要因素。中國教育科學研究院朝陽實驗學校注重教師隊伍建設，在校本研修機制的建設、校本研修模式的創(chuàng)新、校本研修內容的確定上做了一些探索，取得了豐碩的成果。

建立推動教師發(fā)展的九大校本研修機制

集體備課機制。充分發(fā)揮集體備、觀、議課在教師隊伍建設中的重要作用，實施主題式集體備課制度。備課組每周集體開展一次教研活動，定時間、定主題、定中心發(fā)言人，研討教學目標的確立、關鍵問題的設置、課堂學習中重難點的處理、練習題與檢測題目的設置等，真正做到了新老教師在研討中共同成長。

小課題研究機制。根據(jù)教育教學中存在的疑點、難點，學校在學年初發(fā)布需要深入研究的小課題，教師們認領課題。在日常工作中，各個教師結合自己的教育教學，進行突破疑難點的實施策略研究，尋求解決問題的有效措施，在提高教師科研水平的同時，為學校的教育教學改革提供實踐支撐。

課堂教學大賽機制。學校每學年舉行一次全校性的課堂教學大賽，以督促教師深度理解課堂教學的實質，提升教學能力。學校成立學術委員會，對每個教師的課堂教學進行評價，并及時反饋給教師，指出其存在的不足及需要改進之處，使教師們明確自己成長和發(fā)展的關鍵點，不斷提升自己的課堂教學水平。

骨干教師課堂展示機制。市級、區(qū)級、校級骨干教師每學期上一次示范引領課，充分發(fā)揮他們的輻射作用，帶動學校教學改革，在促進骨干教師業(yè)務不斷發(fā)展的同時，引領其他教師的專業(yè)成長。

青年教師課堂過關機制。為使青年教師盡快成長為一名合格教師，學校建立了青年教師人人課堂過關制度。入職第一年，每個青年教師每學期至少要上一節(jié)過關課。通過“課前精研—同組觀課—課后評議—師傅指導—再次授課”五個環(huán)節(jié)，幫助新教師達到學校規(guī)定的課堂過關要求，同時，也有效落實了對新教師課堂教學能力的培育。

學科工作坊研究機制。學校分學段分別建立了語文、數(shù)學、英語等學科工作坊，學科工作坊由同學段同學科的教師組成，實行組長負責制，由組長具體負責組織開展活動，采取集體研討與個別輔導相結合的方式進行，集體研討每月不少于1次，主要解決教育教學過程中出現(xiàn)的問題。學校為每個工作坊聘請了北京市知名學科專家作為指導教師，進行集體研討的現(xiàn)場指導，開展課堂教學研究、觀課、議課、小專題討論、疑難問題解答等活動。除每個月的集體研討外，專家還隨時在線上進行個別指導，極大促進了教師的專業(yè)成長。

課例研究機制。學校定期組織課例研究，總校每學期在全校范圍內召開一次課例研討會，各校部每月召開一次課例研討會。會上由在教育教學研究方面表現(xiàn)突出的學科教師進行課堂教學展示，同學科或近學科的教師進行觀課。課堂教學展示后，執(zhí)教教師結合自己的理解，向觀課教師闡述自己的教學設計與實踐操作，然后觀課教師對執(zhí)教教師的公開課進行評議，實現(xiàn)教師之間的思想碰撞，促進教師對課堂教學的深入理解，提升教師的課堂教學能力。

研究成果展示機制。為及時總結教師在教學工作中的經(jīng)驗，提升教師的反思意識和教學實踐反思水平，學校每學年組織一次教學成果展示。教師們對自己的教育教學進行梳理，學校從遵循教育規(guī)律、符合教育教學改革方向、創(chuàng)新性、操作性、推廣價值等方面對成果進行評價，從中選取有代表性的作品，在全校進行展示交流，使教師之間相互學習、相互借鑒、共同提高。

名師工作室專題研究機制。為充分發(fā)揮骨干教師在課堂建設中的示范引領作用，實現(xiàn)名師、教師的共同成長，學校成立了由區(qū)級以上部分骨干教師擔任主持人的11個名師工作室。教師在名師們的引領下進行理論研究，提升專業(yè)理論水平，從而帶動整個教研組教研水平的提升。

為保障九大研訓機制落到實處，學校還建立了四大研訓策略，即共同價值觀策略、教學行為轉變策略、問題變課題策略和學習共同體策略。九大研訓機制、四大研訓策略都貫穿落實在教師成長路徑之中，共同促成了教師的專業(yè)發(fā)展。

將校本研修嵌入課程與教學改革實踐中

所謂“嵌入課程與教學改革實踐”，指的是教師深入課程與教學改革實踐當中，比較深刻地理解課程與教學的內涵，知行合一，深入研究，使自己的專業(yè)發(fā)展緊密結合課程與教學改革實踐。

合作派位式研修。教研組的研修活動絕不僅僅是學科組長或骨干教師的任務，要讓每位教師都參與進來，讓他們在合作中思考、在參與中擔當。學校在問題導向和導行中產(chǎn)生了“合作派位式研修”模式。首先，教研組成員深入學習課標，確定研討主題，組內成員人人進行個性化備課。其次，進行集體備課，在個人充分備課的基礎上形成組內最佳教學設計，之后抽簽派位組內磨課，團隊成員各有分工，參與課件制作、說課、評課。第三，我評我課。對集體打磨的課進行錄制，自我觀察、修訂完善。第四，各學科組按照學校安排進行課堂教學展示，團隊反思研討。團隊成員人人發(fā)言，結合思考力課堂評價標準提出教學改進建議。

跨學科診斷式研修。學科融合、跨界學習不僅是學科發(fā)展的趨勢，也是學術研究產(chǎn)生重大創(chuàng)新性成果的方式之一。學科融合、跨界學習，即在承認學科差異的基礎上不斷打破學科邊界，促進學科間相互滲透、彼此交叉、互融共進的研修活動?；诖耍瑢W校實施了“跨學科診斷式研修”，教師以第三只眼的方式參加“跨學科診斷式研修”活動，不僅幫助教師自己跳出學科看學科，開闊了教學視野，而且點燃了教師教學創(chuàng)新的熱情。

同課異構式研修。對于教學，每位教師都有自己的思考和風格特點，而且，由于面對的班情、學情不同，教師在備課組研磨活動中往往會出現(xiàn)各執(zhí)己見的現(xiàn)象。學校借助“同課異構式研修”模式，開展基于課堂事實的課例觀察研討，以此提升教學目標的適切度，優(yōu)化教學環(huán)節(jié)。備課組內或“兩人捆綁”，或“三人循環(huán)”，或“師徒結對”，是學?！巴n異構”的基本研修樣式。

浸潤影響式研修。骨干教師以本學科教研組為教改陣地，“浸入”學科教研組內，以幫、教、帶青年教師為紐帶，以親身參加課堂教學實踐為抓手，以教學實踐中的問題為突破口，與青年教師同班備課、上課、聽課、評課，以同課同構的方式，“潤”其理念、“潤”其設計、“潤”其過程、“潤”其方法等。開展浸潤影響式校本研修活動，不僅能促進教學效果的提升，還能增強教研的針對性、可信性和有效性，實現(xiàn)“教”與“研”相長，即教學與研究相長、新教師與骨干教師共同成長。

對骨干教師來說，“浸潤影響式研修”教改目標與行動要求則更高，而更高的要求激勵骨干教師攀越專業(yè)發(fā)展的新臺階。對學科教研組內的新教師來說，“浸潤影響式研修”既是對話環(huán)境、研討環(huán)境、發(fā)展環(huán)境的浸潤，又是對專業(yè)素養(yǎng)自主發(fā)展提高的催發(fā)。對學校而言，這樣的方式更是一種教研文化的培育與形成。學校有一支敬業(yè)愛崗、業(yè)務精湛的一流教師隊伍，無論是老教師還是骨干教師，他們對課堂、對學生的愛，對教學技藝精益求精的追求，無時無刻不在影響和感染著新入職的年輕教師。

明晰核心素養(yǎng)培養(yǎng)的校本研修內容

對學科組來講，一是引導教師從學科走向課程。過去，學校教師只有學科概念而缺乏課程概念，只有學科意識而缺少課程意識，往往把學科等同于課程，把課程作為教學內容，用學科的眼光審視、設定教學目標，把知識與技能展示的過程及其運用的方法看作教或學的過程與方法?，F(xiàn)在，課程思維則要求教師“用教材教”，把教材內容作為眾多課程資源的一個例子，并探究、追問教學內容對教師和學生意味著什么，有何價值與意義。在課程思維里，教師傳授什么內容，為什么傳授這些內容，怎樣傳授這些內容，都需要教師自己進行獨立的判斷與思考。二是指導教師從教學目標走向課程標準。為了改變教師確定教學目標時比較隨意且碎片化的狀況，學校要求教師深研學科課程標準，積極提高科學的、系統(tǒng)的目標聚焦意識和能力，在努力達到課程標準要求的過程中提升自己。三是引領教師從教書走向育人。教師不僅僅要關注知識的傳授和理解，更應該關注學生的溝通協(xié)調能力、團隊合作能力等情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)。四是推動教師從課程實施者走向課程領導者。我們鼓勵教師成為課程領導者，這不僅是課程管理的轉向，也是教師身份的轉向。在參與課程決策、開發(fā)實施課程、創(chuàng)造課程和教材中，教師的課程意識、課程能力與專業(yè)知識得到了發(fā)展和豐富。

對于備課組來講，一是要通過研究課標、教材、學情，實施大單元備課，研究學習目標如何確定;二是研究基于目標的有價值的問題如何提出;三是研究為了解決問題給學生提供什么樣的資源和思考支架;四是課堂實施如何突出學生的主體地位，激活思維，充分生成，使學生走向深度學習;五是研究依據(jù)教學目標，配置什么樣的練習和作業(yè)促進學生思維的升華。

編輯 _ 于萍