葉琳 陶蕊 項俊華

摘 要：疫情期間，各校紛紛上線在線教學.順勢而為，對有效實施在線教學的方法和模式進行探索，提出“慕課+直播+練習”課堂三部曲結(jié)合，從教學組織過程的角度探討在線混合式教學的有效模式.主要包括精選MOOC課程源、編制混合式教學教案、“學與做”的結(jié)合、教學過程與要求，教師在教學過程中要求學生做筆記，教師在課堂上穿插隨堂測試，并及時回答學生問題.該教學方式注重發(fā)揮學生主體地位，調(diào)動學生的學習主動性，激發(fā)學生的學習興趣，提高教學效果，獲取學生一致好評.

關鍵詞：疫情;在線教學;混合式教學;教學模式

中圖分類號：G642.4 ?文獻標識碼：A ?文章編號：1673-260X（2020）08-0097-04

1 背景

為了打贏疫情防控攻堅戰(zhàn)，2020年年初以來，教育部先后印發(fā)了《2020年春季學期延期開學的通知》《疫情期間做好高校在線教學組織與管理工作的指導意見》和《關于在疫情防控期間有針對性地做好教師工作若干事項的通知》，“停課不停教、停課不停學”成為流行語.“不停教”容易，但如何保證學生在屏幕背后“不停學”的質(zhì)量，教師應如何在此背景下積極進行教學模式、教學方法、教學手段的探索，成為了在此期間教育界關注的焦點.

線上教學，對于大多數(shù)教師來說都是全新的嘗試，教師應先進行在線教學的技能學習，以保證教學效果.為此，筆者觀看了很多直播經(jīng)驗分享課，并在慕課平臺參與了一些課程的慕課學習.在筆者的親身體驗當中深切的感受到，無論是全程看直播，還是自主進行慕課學習，作為一個屏幕背后的學習者，很難堅持120分鐘全程全神貫注地通過單一渠道聽課學習，學習者不可避免地會產(chǎn)生疲勞、厭煩的情緒和走神、發(fā)呆的狀態(tài).因此，多種方式、多種渠道相融合的混合式教學似乎成為了在線教學當中迫切需要去探討和嘗試的教學模式.

2 混合式教學初探

對于混合式教學，目前尚未形成一致性的定義.以往混合式教學的研究多在線下進行，對混合式教學的認知是線上（online）和線下（offline）教學的一種整合，是面對面課堂教學和網(wǎng)上交互輔助教學形成的一種混合模式[1].在疫情影響之下，面授暫無可能，如何通過不同渠道不同方式的轉(zhuǎn)換融合來實現(xiàn)在線教學的混合，并且在混合過程中通過不同方式的切換保持學生在線聽課學習的新鮮感和關注度，確是一個值得探討的新課題.因此，在疫情影響之下，線教學過程當中，筆者進行了“慕課+直播+練習”混合模式的探索.

為保證高校的正常教學秩序，在疫情期間，中國大學MOOC將平臺運行的8000余門慕課課程向全國高校免費開放，慕課的免費開放為各高校開展混合式教學提供了資源保障.教師可在其中選擇與本校教學目標一致、教學內(nèi)容相同、教學安排類似的課程，引導本校學生通過慕課、SPOC等方式進行學習，教師在線輔導，平臺提供學生詳盡在線學習數(shù)據(jù)用于評價學習質(zhì)量、考核學習效果.

在筆者進行的“慕課+直播+練習”混合模式中，“慕課”采用的正是此次對高校免費開放的慕課課程資源，通過異步SPOC實施教學.異步SPOC是拷貝一門已經(jīng)結(jié)課的MOOC源課程學期內(nèi)容，教師可以自由地刪減或增補內(nèi)容.[2]“直播”是通過騰訊課堂進行在線直播，在線直播取代了以往混合式教學中的面授環(huán)節(jié).直播與面授具有同一性，最大限度地還原了面授教學的情境，教師與學生能夠?qū)崟r互動，便于教師與學生進行情感交流和知識交流，隨時進行問與答，課堂氣氛活躍.最后的“練習”是課堂小測驗或案例討論，可以是個人測試也可以是合作式學習，這個環(huán)節(jié)強調(diào)的是“學與做”的混合，只學不做難以檢查和控制在線教學的學習效果.[3]

3 教學實施過程

3.1 精選MOOC課程源

中國大學慕課上免費課程有8000門之多，筆者所上的《組織行為學》就有15個學校開設了相應的慕課課程.課程之多，使用哪個資源作為本校學生的異步SPOC，需要本校學生的情況進行合理的選擇.MOOC課程的選取，需要授課教師先將眾多的課程源進行初步的篩選，篩選出三到五門后進一步精選，精選過程就需要教師選取同樣的幾個章節(jié)去聽去看去比較，經(jīng)過對比選出一門最適用于本校學生的學習情況和任課老師的教學情況的慕課課程源.選出適合的課程源之后，任課教師還需要先觀看全部的授課內(nèi)容，對其授課的內(nèi)容進行詳細的記錄，分析其內(nèi)容，梳理其脈絡.在此基礎上，結(jié)合本校學生的情況和授課老師的教學安排進行恰當?shù)膭h減和重組，使學情、教情和慕課三者充分融合.

3.2 編制混合式教學教案

選好MOOC源只是開始，混合式教學要真正做到融合，需要進行針對性的教學設計和教案的編制.線上教學是一個全新的開始，線上混合式教學更需要教師對整個教學過程進行重新的全面梳理.[4]教師應根據(jù)開設課程的教學大綱、教學過程、考評計劃等事先擬定授課計劃，在哪些環(huán)節(jié)采用直播授課，哪些環(huán)節(jié)可以結(jié)合異步SPOC，哪些知識點需要設置案例討論或課堂測試.進行混合式教學勢必導致教師的授課時間更短了，講得更少就要講得更精.講哪些知識點，針對知識點如何進行精講，需要教師對每一堂課的教學過程進行具體細致的規(guī)劃，認真設計好每一次上課的教案.需要注意的是，一些學者提出，教師講授的內(nèi)容與慕課講授的內(nèi)容在混合式教學中不應重復，而筆者認為，在直播教學中，可以進行互補式的重復而非機械性的重復.在教學設計和教案設置上，直播部分的安排可以對慕課的講授內(nèi)容進行補充或總結(jié)，亦或是設置相應的習題對慕課的聽課學習情況進行考評.這樣的設置可使“直播+慕課+練習”三者有效銜接，為學習者帶來一體化的教學體驗，而非相互孤立的機械式混合.

3.3 “學與做”的結(jié)合

本次探索除了“慕課+直播”的混合還強調(diào)“慕課+直播+練習”的混合，也就是“學與做”的混合.很多教師不愿意嘗試混合式教學，部分原因是“做”這個環(huán)節(jié)，需要準備的材料太多，要找到有針對性的案例進行嵌入式教學難度較高，遠不如照本宣科來得容易.學生因為從小學到高中的灌輸式學習的影響，也習慣于被動學習，有時候“翻轉(zhuǎn)課堂”的探索往往還會受到學生的抵制，即使是教師想主動改革，也會由于學生的抱怨而被迫中止.因此，此次的線上教學正是改革探索的良機，教師與學生都在進行全新的嘗試.

為了中途不會被學生抱怨的影響而中止改革的探索，就應在一開始就將整個過程做好全程的設計，準備充足的案例和討論的內(nèi)容，針對每個知識點設置導入性的資源、檢測性的資源和拓展性的資源.

每種資源的側(cè)重點應該是不一樣的，導入性的資源本身的趣味性應重于知識性，可以是一些新聞熱點，微博熱搜，或具有奇幻性質(zhì)的典故，重在提起學生對于相關章節(jié)內(nèi)容興趣和關注度.如筆者在《組織行為學》壓力一章的教學當中就引入了“全國辦案標兵周國霞跳樓自殺”與“抗議護師張靜靜突發(fā)猝死”等令人惋惜的熱點事件去引起學生的共鳴，讓學生對課程中如何去認識和應對壓力的內(nèi)容提起興趣.

檢測性的資源則是穿插在授課過程中，對知識點的檢測具有針對性的測試、討論或案例.在線教學的檢測性資源的應用相當重要，因為對于隱匿在屏幕背后的學生，教師無法實時監(jiān)控其聽課學習的狀態(tài)，只能通過知識點的考察來把握學生的知識掌握情況.檢測性資源的設置可以是一些案例分析題和事實討論題，也可以是一些填空題、判斷題、選擇題，其知識點的針對性一定要強，不宜過于發(fā)散.最好是設置一些能夠通過慕課的自動評測系統(tǒng)完成批改的題目，一方面能在系統(tǒng)上記錄學生的答題成績，進行成績的統(tǒng)計分析，另一方面也減輕了教師批改作業(yè)的工作量，讓教師能夠騰出更多的時間，關注成績的統(tǒng)計分析結(jié)果，讓教師更有針對性對知識掌握的薄弱環(huán)節(jié)進行補充講解.

拓展性的資源則是在知識掌握的基礎上指引學生去進行進一步深化學習和知識拓展的資源，在這個環(huán)節(jié)倡導學生進行合作式學習，可在慕課堂或QQ群里進行線上的分組討論，在這個過程中通過團隊的智慧去進行知識眾籌，完成知識拓展和深化的過程.在拓展性資源的選用上，更應具有一定的發(fā)散性，考量學生在解決實際問題中知識的應用.筆者在《組織行為學》壓力一章的拓展性資源選用了“富士康8連跳”的新聞事件，請學生進行分析，如果自身是富士康的管理團隊，應如何應對此次事件.通過真實案例考驗學生運用所學知識在真實情境中的應用，能夠促進學生對知識的融會貫通，避免理論知識與實際應用的脫節(jié).

3.4 教學過程與要求

筆者的教學過程安排與以往將慕課作為課前預習，課堂上完全進行翻轉(zhuǎn)式的教學安排不太一樣，筆者的混合式教學“直播+慕課+練習”的全過程都在課堂的120分鐘內(nèi)完成.每堂課精選與本次知識點密切關聯(lián)的慕課，安排40分鐘左右的時間給學生當堂完成慕課視頻的學習，教師接著用40分鐘左右的時間進行補充、完善、總結(jié)和升華，剩余的40分鐘則安排課堂練習與討論.實際操作過程當中不一定嚴格按照“40+40+40”的時間安排來進行，可根據(jù)具體章節(jié)的需要進行適當?shù)恼{(diào)整.這樣的教學設置不占用學生課后的時間，學生接受起來更容易，參與起來也更積極.相比常規(guī)面授“翻轉(zhuǎn)課堂”當中的完全翻轉(zhuǎn)，在線課程也不宜完全進行翻轉(zhuǎn)，因為師生之間和生生之間無法像線下一樣進行面對面地交流，完全翻轉(zhuǎn)難于推進，很容易流于形式.

教學是一個教與學雙方共同努力高效配合才能夠充分實現(xiàn)有效性的活動，教師不僅要對自己的教學過程進行重新的梳理，還需要明確教與學這臺對手戲當中學生的角色要求.教師應在課前將課程的安排、學習的要求、完成的目標明確的告知學生，讓學生有清晰的角色認知和目標認識.

首先，筆者要求學生在線學習過程要完成學習筆記，不論是慕課內(nèi)容還是直播的內(nèi)容，都需要進行筆記的記錄，并在下課后拍照上交.

其次，告知學生在線上學習過程中將進行隨堂測試，測試主要使用慕課堂微信小程序來完成，讓學生隨時要保持良好的聽課狀態(tài)，以備測試.隨堂測試主要安排在課前與課中，課前測試主要是對導入性資源的課前討論，提高學生的情緒喚醒度和參與度;課中測試是每個階段學習完成后的檢查性測試，以檢查學生的聽課情況.

最后，開放慕課平臺上的學生討論區(qū)，并要求學生積極參與討論.一方面鼓勵學生在討論區(qū)提出與課程相關的問題，另一方面也鼓勵對知識點掌握較好的同學對問題進行回答，問題可以是課堂上沒理解透的知識點，也可以是生活中遇到的與課程相關的問題.以上要求都會根據(jù)學生表現(xiàn)，計入平時成績.根據(jù)目標設置理論，明確的目標告知，有利于學習者帶著任務學習，目的性更強，學習目標完成效果更好.

3.5 反饋與反思

約翰·杜威說過：“沒有反思的教師不能獲得教學的成長”.目前，在線課堂教學已經(jīng)進行了一半，為了保證在線混合式教學有效地進行下去，教師應不斷對教學過程和教學情況進行反思，并通過學生的反饋去不斷調(diào)整完善自己的教學安排.

首先，教師在教學過程中要求學生做筆記.通過相應知識點的課堂測試結(jié)果顯示，測試成績理想，這個要求有效保證了在線學習中學生的聽課效果和學習質(zhì)量.在與學生的溝通交流中也得到了他們積極的反饋，由于需要提交筆記，他們的聽課學習比在面授課堂中沒有筆記要求的時候更加專注了.

其次，教師在課堂上穿插隨堂測試.第一步是課前討論.通過慕課堂完成導入性案例的課前討論提高了學生的參與度.在慕課堂中，每個學生都能夠有機會進行發(fā)言，學生可以通過慕課堂的討論平臺看到其他同學的討論內(nèi)容，看到每個同學都發(fā)言了，由于從眾的壓力以及從其他同學的觀點中得到激發(fā)，讓更多的同學參與進了討論里來，進行觀點碰撞，討論效果甚好.討論完成以后，教師會對優(yōu)秀發(fā)言點贊，同學們之間也可互相點贊，這種實時的反饋也激勵了學生的參與熱情和興趣.反觀傳統(tǒng)面授課堂，在課堂討論當中僅有少數(shù)的幾個同學有機會發(fā)表看法，反而不如線上討論來得效果更佳.第二步是課中測試，在每個慕課視頻學習結(jié)束后以及教師直播完成一個階段的知識點講解后，都安排相應的檢查性測試，以檢查學生的聽課情況，確保了學生不僅僅是將筆記記在了本子上，還將知識融進了腦子里.

再次，教師要求學生通過慕課平臺的學生討論區(qū)進行與課程相關的知識問答.目前，這個環(huán)節(jié)參與的學生人數(shù)較少，沒有達到預想的效果，這可能與此環(huán)節(jié)被安排在了下課以后有關.教師在未來的教學過程中應當進一步明確參與討論區(qū)問答活動的考核標準和獎勵標準，從而促進同學們課后的互助式學習.

最后，筆者將混合式教學的全過程安排在課堂的120分鐘當中完成，獲得了學生的一致好評.相對于筆者完全在課堂上完成混合式教學安排，一些教師要求學生在線下完成慕課的學習，在線上再聽任課老師直播講課120分鐘，遭到了學生的反感和抵制，很多學生只是將慕課掛著刷進度，并沒有真正聽進去，而聽進去了的同學，又懶得聽任課老師再講一遍了，整體效果非常不好.同學們紛紛表示，在線學習的過程當中，最聽得進去的就是筆者所講授的《組織行為學》.這樣的教學安排提高了學生的學習興趣確是好事，可是教師的教學時間卻被壓縮了，使得教學進度略顯緩慢，在后期的教學過程當中，還需要在保證教學質(zhì)量的同時，對教學內(nèi)容進一步的精煉，以便在規(guī)定的教學時間內(nèi)按進度完成教學計劃.

4 結(jié)語

以往對于在線教學的研究，因始終無法實現(xiàn)實時互動和教學監(jiān)控而處于困境.此次迫于疫情，各種在線教學軟件的功能不斷完善，在線教學的模式不斷創(chuàng)新，這為未來可操作、可實現(xiàn)的在線教學提供了新視野和新路徑.面對新形勢，教師也應該時刻本著“以學生為中心”的教學理念，主動學習，善于思考，不斷探索，因時而異地改善教學方法和教學設計，做好學生學習的引導者、促進者、合作者及監(jiān)督者.[5]

參考文獻：

〔1〕陳算榮.高?；旌鲜浇虒W的實踐意義和當前面臨的問題[J].高教學刊，2016，19（07）：15-16，19.

〔2〕王崢，蘇小紅.MOOC+SPOC混合式教學研究[J].計算機教育，2017，9（01）：91-94+98.

〔3〕譚永平.混合式教學模式的基本特征及實施策略[J].中國職業(yè)技術教育，2018，45（32）：5-9.

〔4〕楊家興.線上教學的帶領[J].中國電化教育，2005， 26（09）：15-18，62.

〔5〕胡小平，謝作栩.疫情下高校在線教學的優(yōu)勢與挑戰(zhàn)探析[J].中國高教研究，2020，10（04）：18-22， 58.