張小平

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）把評價(jià)作為英語教學(xué)的一個重要組成部分，指出要“處理好教、學(xué)、評的關(guān)系，達(dá)到以評促教、以評促學(xué)的目的”（教育部 2018）。當(dāng)前高中英語閱讀教學(xué)陷入“標(biāo)準(zhǔn)化”的困境：無論是日常的閱讀教學(xué)還是測試，都采用“標(biāo)準(zhǔn)化”的選擇題形式，一個題干、四個選項(xiàng)，對學(xué)生的閱讀評價(jià)也是單一的“標(biāo)準(zhǔn)化”，選對得分，選錯不得分。為了得高分，學(xué)生一般會大量刷題，閱讀效率低，無法體現(xiàn)《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求的深度閱讀及發(fā)展英語學(xué)科核心素養(yǎng)的要求。閱讀教學(xué)存在內(nèi)容知識化、過程淺表化、反饋模糊化、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)化等問題，沒有對文本內(nèi)涵的深入挖掘、情感的理解滲透、知識的拓展延伸，忽視對學(xué)生閱讀思維的培養(yǎng)，不利于提升其閱讀素養(yǎng)。

那么，如何開展科學(xué)的評價(jià)，才能有效促進(jìn)高中英語閱讀教學(xué)效果的提升呢？教師嘗試將SOLO分類評價(jià)理論運(yùn)用于閱讀教學(xué)。借助SOLO分類評價(jià)理論，可以從理性的技術(shù)層面分析學(xué)生在閱讀中體現(xiàn)出的能力和思維層次，能有效解決當(dāng)前高中英語閱讀教學(xué)中存在的淺層次問題，是一種科學(xué)、有效的評價(jià)方法。

一、SOLO分類評價(jià)理論的內(nèi)涵

SOLO是Structure of the Observed Learning Outcome的縮寫，意為“可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)”，可以判斷學(xué)生在回答某一具體問題時的思維結(jié)構(gòu)處于哪一層次?；赟OLO分類評價(jià)理論的閱讀教學(xué)是在閱讀教學(xué)中呈現(xiàn)一些開放性的、能夠反映學(xué)生思維水平的問題，使教師根據(jù)學(xué)生的應(yīng)答情況評判他們的閱讀思維層次，從而有針對性地開展教學(xué)，提升他們的閱讀思維?；赟OLO分類評價(jià)理論的閱讀評價(jià)分為五個層次：前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)（見圖1）。

圖1：SOLO分類評價(jià)理論結(jié)構(gòu)模型

根據(jù)學(xué)生閱讀中呈現(xiàn)的思維狀態(tài)，處于前結(jié)構(gòu)和單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次的學(xué)生閱讀能力極低，對文本也是一知半解或者一無所知，幾乎無法開展有效閱讀；處于多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次的學(xué)生對文本有一定程度的理解，能夠進(jìn)行表層信息查找，大體能夠理解文本內(nèi)容，但是不全面、不深入；處于關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次的學(xué)生能夠全面掌握文本的思想內(nèi)涵和知識框架，能夠進(jìn)行歸納、拓展、延伸等較復(fù)雜的深度閱讀活動；處于抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)層次的學(xué)生能夠?qū)⑽谋局R與其他領(lǐng)域的知識融合拓展、創(chuàng)新運(yùn)用，進(jìn)行高階思維活動和深度閱讀。教師根據(jù)SOLO分類評價(jià)理論制訂了閱讀評價(jià)量表（見表1），便于開展基于思維提升的深度閱讀教學(xué)。

表1：基于SOLO分類評價(jià)理論的閱讀評價(jià)量表

二、SOLO分類評價(jià)理論運(yùn)用于英語閱讀教學(xué)的意義

閱讀是一個復(fù)雜的心理過程和思維過程，SOLO分類評價(jià)理論為確定復(fù)雜的學(xué)習(xí)過程層次提供了通用框架，教師可以據(jù)此評價(jià)學(xué)生閱讀時呈現(xiàn)的思維層次，從而優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，開展針對性的閱讀教學(xué)活動。

（一）閱讀思維可視化，有利于培養(yǎng)思維品質(zhì)

教師根據(jù)學(xué)生在閱讀過程中呈現(xiàn)的能力水平和思維狀態(tài)，將學(xué)生的閱讀思維對應(yīng)SOLO的五個層級，將閱讀思維由抽象變得具體可視，從而對每個層級的學(xué)生進(jìn)行針對性的指導(dǎo)，使學(xué)生的閱讀能力逐漸從低階走向高階，培養(yǎng)他們的邏輯思維、評判性思維和創(chuàng)造性思維能力。

（二）評價(jià)維度具體化，有助于優(yōu)化閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)

閱讀評價(jià)缺失的一個重要原因是沒有具體、可操作的評價(jià)量表，忽略對閱讀思維的關(guān)注。SOLO分類評價(jià)理論把質(zhì)性評價(jià)和量性評價(jià)相結(jié)合，分析學(xué)生通過閱讀學(xué)習(xí)了多少及學(xué)得如何，判斷其閱讀思維層次，診斷其閱讀中存在的問題，助力教師優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”搭建學(xué)習(xí)支架，促使其逐級提升閱讀思維，提高閱讀品質(zhì)。

（三）閱讀目標(biāo)層級化，有利于分層閱讀教學(xué)

基于SOLO分類評價(jià)理論的思維分層對應(yīng)閱讀思維層次及閱讀能力層次，在此基礎(chǔ)上制訂閱讀層級化目標(biāo)，采取分層次閱讀教學(xué)，促進(jìn)不同思維層次的學(xué)生在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)開展閱讀，有利于促進(jìn)其閱讀思維從低階到高階逐漸發(fā)展，提升閱讀教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)其閱讀素養(yǎng)的提高。

三、SOLO分類評價(jià)理論指導(dǎo)下的高中英語閱讀教學(xué)實(shí)踐

下面以《牛津高中英語》的部分閱讀課為例，闡述SOLO分類評價(jià)理論在讀前、讀中、讀后的應(yīng)用，探索該理論關(guān)照下的深度閱讀教學(xué)。

（一）讀前導(dǎo)思，建立關(guān)聯(lián)

1.設(shè)疑導(dǎo)入，激活思維

學(xué)生在開始閱讀一篇陌生語境的文章前，閱讀思維處于單點(diǎn)結(jié)構(gòu)狀態(tài)，對文章的內(nèi)容、框架、主旨一無所知，因此教師要借助讀前導(dǎo)入激活學(xué)生的思維。良好的導(dǎo)入能夠抓住學(xué)生的心弦，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，吸引他們的注意力，激活他們的知識儲備，使其進(jìn)入思維活躍、智力振奮的狀態(tài)，積極感知閱讀材料，進(jìn)入積極的應(yīng)答狀態(tài)。教師可以提出預(yù)測文本內(nèi)容的問題，幫助學(xué)生激活閱讀思維。預(yù)測是一項(xiàng)重要的閱讀技能，可以培養(yǎng)學(xué)生的想象力和推理、判斷能力等。

例如，在教學(xué)《牛津高中英語》Module 2 Unit 3 Reading The curse of the mummy時，教師可以設(shè)計(jì)如下問題：Can you predict what is likely to be talked about from the title“The curse of the mummy”?Can you predict what the article will tell us next?How to predict information?幫助學(xué)生通過閱讀標(biāo)題預(yù)測文章的關(guān)鍵信息，感知文本內(nèi)容，再通過追問，讓其思考預(yù)測策略。另外，教師還可以選擇課外閱讀文章進(jìn)行拓展訓(xùn)練，把標(biāo)題刪去，讓學(xué)生閱讀文本后擬文章標(biāo)題，幫助其先找出段落主題句，提煉段落的關(guān)鍵信息，在語境中對提取的信息進(jìn)行概括、總結(jié)，再倒推，概括文章的標(biāo)題。

文章的標(biāo)題具有概括性、針對性和新穎性，教師可以給幾個標(biāo)題讓學(xué)生選擇，也可以讓閱讀能力強(qiáng)的學(xué)生自主擬。在根據(jù)標(biāo)題預(yù)測內(nèi)容及根據(jù)內(nèi)容擬標(biāo)題的過程中，學(xué)生的想象力、邏輯思維能力、歸納概括能力都能得到發(fā)展，從而使思維由前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)向多點(diǎn)結(jié)構(gòu)及關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)發(fā)展。

2.創(chuàng)設(shè)語境，關(guān)聯(lián)思維

《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，要“創(chuàng)設(shè)豐富多樣的語境，激發(fā)學(xué)生參與學(xué)習(xí)和體驗(yàn)語言的興趣，使其能夠在語言實(shí)踐活動中發(fā)現(xiàn)和再現(xiàn)個人的生活經(jīng)歷，表達(dá)個人的情感和觀點(diǎn)，在發(fā)展語言技能的同時，提高分析問題和解決問題、批判與創(chuàng)新能力”。在閱讀活動中，教師可以創(chuàng)設(shè)關(guān)聯(lián)主題的生活情境，讓學(xué)生真切感受到語言的活化應(yīng)用，引起情感、態(tài)度的共鳴，激發(fā)其閱讀的積極性。

Module 7 Unit 4 Reading The first underground in the world的單元主題是“公共交通”，屬于“人與社會”范疇，閱讀部分的話題是世界第一條地鐵。在讀中環(huán)節(jié)，教師可以創(chuàng)設(shè)一條從北京到倫敦的旅游路線圖，并提問學(xué)生：“As more and more people choose to travel independently，what factors should be considered?”以此引出對與旅游相關(guān)的路線、交通、食宿等問題的討論。接著，可以用“頭腦風(fēng)暴”形式引出問題鏈，層層遞進(jìn)，展示訂票、坐飛機(jī)、坐地鐵的過程，呈現(xiàn)與“交通”主題有關(guān)的詞匯，然后引出“How to read a tourist brochure?”，引導(dǎo)學(xué)生注意閱讀旅游冊時要關(guān)注目的地的歷史、時間、重要人物、軼聞趣事等，還要用有趣的、具有說服性的語言吸引游客參觀。

基于“世界第一條地鐵”閱讀話題，把旅游路線、交通、食宿、訂票等相關(guān)知識聯(lián)系起來，讓無序的話題之間產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生的思維從多點(diǎn)走向關(guān)聯(lián)，發(fā)展了他們的思維品質(zhì)。

3.提問啟思，拓寬思維

《課程標(biāo)準(zhǔn)》把“思維品質(zhì)”列為英語學(xué)科核心素養(yǎng)要素之一，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)是一項(xiàng)重要的教學(xué)任務(wù)。杜威（Dewey）說：“思維是由問題開始的。”提問是培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的一種重要途徑。《禮記·學(xué)記》曰：“善待問者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴，待其以容，然后以盡其聲，不善答問者反此?！笨梢娞釂柕闹匾饔?。教師要重視課堂提問，注意從不同的角度、以不同的方法提問，讓課堂成為思辨、啟智的場所。

例如：在教學(xué)Module 1 Unit 3 Reading Looking good，feeling good時，教師可以提出如下問題：What are the opinions of Army’s，Army’s mother’s and Zhou Ling’s on“l(fā)ooking good，feeling good”?What is your opinion on“l(fā)ooking good，feeling good”?Can you share a personal experience to support your opinion?讓學(xué)生閱讀文章并作答。這兩個問題涉及文本中的三個主要人物艾美、艾美的媽媽和周玲關(guān)于“l(fā)ooking good，feeling good”的主要看法。學(xué)生通過閱讀查找文本中的主要觀點(diǎn)，形成對文章情感態(tài)度的感知，再結(jié)合自身經(jīng)歷，自主表達(dá)觀點(diǎn)，多角度闡述對“l(fā)ooking good，feeling good”的理解，拓展思維的深度和廣度，讓思維層次由多點(diǎn)結(jié)構(gòu)向關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)甚至抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)發(fā)展。

學(xué)生帶著問題閱讀，通過文本中的具體事實(shí)信息型問題、開放型問題理解作者的主要觀點(diǎn)及情感態(tài)度，自我闡述觀點(diǎn)，形成正確的人生觀及行為取向，使思維層次向高階的關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)甚至抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)提升。

（二）讀中促思，深化關(guān)聯(lián)

1.文本解構(gòu)，關(guān)聯(lián)范式

文本解構(gòu)指的是對閱讀文本的結(jié)構(gòu)分析。通過文本解構(gòu)可以看到作者的行文邏輯、文本特征、文本主線及作者的立場、觀點(diǎn)，推斷出作者的寫作目的和意圖。文本解構(gòu)可以幫助讀者創(chuàng)造性地整合閱讀材料中的信息，抓住文本主線，厘清文本內(nèi)容，將閱讀文本化繁為簡，使文本的感知、內(nèi)化等解讀過程收到事半功倍的效果（葛茹2010）。

例如，Module 3 Unit 1 Reading Fog是一篇故事類文本，在教學(xué)時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過故事類文本的要素 when，where，who，what，how 將獨(dú)立的片段關(guān)聯(lián)起來，建立思維之間的連接通道，使思維由多點(diǎn)結(jié)構(gòu)走向關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)（見表2）。

表2：Fog文本解構(gòu)圖

教師指導(dǎo)學(xué)生在閱讀文本的前提下解構(gòu)文本的結(jié)構(gòu)范式，了解文本謀篇布局的特點(diǎn)，了解文本是如何圍繞主題描述的，指導(dǎo)其關(guān)注文本的敘事線索，留意文本的語意連貫和段落銜接，讓其感知此類閱讀文本的特征，促進(jìn)其思維由低階向高階發(fā)展。

2.導(dǎo)圖梳理，關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)

思維導(dǎo)圖作為一種思維可視化工具，可以用來梳理文本情節(jié)，抓住文本主干，勾畫關(guān)鍵信息，把本來看似不相干的信息聯(lián)系起來，構(gòu)建知識框架，形成條理清晰、邏輯嚴(yán)密的知識體系，從而促使思維層次從多點(diǎn)結(jié)構(gòu)上升至關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)。

以Module 7 Unit 3 Reading The world online的教學(xué)為例，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過快速閱讀概括每個部分的主旨大意，梳理需要學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，掌握文章的框架結(jié)構(gòu)，結(jié)構(gòu)化處理看似零散的信息，建立起段落之間的聯(lián)系。這樣，學(xué)生可以掌握語篇結(jié)構(gòu)方面的知識，不再碎片化地處理文本，為結(jié)構(gòu)化組織學(xué)習(xí)內(nèi)容奠定基礎(chǔ)（見圖2）。

圖2：The world online結(jié)構(gòu)化信息圖

在精讀整個語篇之后，教師展示上述結(jié)構(gòu)化信息圖，讓學(xué)生回顧全文，對語篇內(nèi)容進(jìn)行梳理整合，讓他們選擇喜歡的方式復(fù)述課文，可以獨(dú)立完成整個語篇的復(fù)述，也可以在小組內(nèi)分工分段復(fù)述。學(xué)生通過閱讀能完成圖表，強(qiáng)化邏輯思維，建立起知識之間的聯(lián)系，讓思維層次從多點(diǎn)結(jié)構(gòu)向關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)上升。

3.遷移運(yùn)用，關(guān)聯(lián)意義

遷移運(yùn)用是檢驗(yàn)閱讀效果的有效手段之一，可以把從閱讀中習(xí)得的知識內(nèi)化成讀者的能力，同時可以將文本知識與其他領(lǐng)域的相關(guān)知識融合起來，促進(jìn)讀者思維由單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)向關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)及抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)發(fā)展，發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)。

例如，在教學(xué)Module 7 Unit 4 Reading The first underground in the world時，教師可以在讀后環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)遷移應(yīng)用型問題，讓學(xué)生根據(jù)文本結(jié)構(gòu)和本課所學(xué)的公共交通主題詞匯設(shè)計(jì)一份暑期出游計(jì)劃，要求運(yùn)用有關(guān)交通的詞匯、句型表達(dá)觀點(diǎn)，再結(jié)合本課的語篇結(jié)構(gòu)進(jìn)行寫作，逐步提高他們的綜合語言運(yùn)用能力。學(xué)生可以通過小組合作、探究完成，既要有整體的旅游規(guī)劃，又要有具體的旅游方式的描述，合理選擇詞匯表情達(dá)意；要求組員之間彼此傾聽、理解、連貫，共同完成一份完整的旅游計(jì)劃，體現(xiàn)完整的意義關(guān)聯(lián)性。

教師可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)際情況，訂制出行方式，滿足個性化學(xué)習(xí)需要，從而體現(xiàn)“在學(xué)中用，在用中學(xué)”的基本理念。遷移運(yùn)用體現(xiàn)了抽象擴(kuò)展層次的思維結(jié)構(gòu)，是經(jīng)過深度閱讀后應(yīng)取得的較理想的結(jié)果。

（三）讀后審思，促進(jìn)拓展

1.辯論競賽，匯集多元思維

教師可以組織學(xué)生就某一問題或觀點(diǎn)展開辯論，可以將文本知識與課外知識進(jìn)行勾連，將語篇中心思想與學(xué)生個人觀點(diǎn)進(jìn)行交融，將不同學(xué)生的觀點(diǎn)進(jìn)行匯集，突破語篇內(nèi)容對語言輸出的局限，突圍閱讀教學(xué)“思辨缺席”的困境，使其思維的嚴(yán)謹(jǐn)性和敏捷性在不知不覺中得以提高，思維的邏輯性、批判性和創(chuàng)新性也在碰撞中得以發(fā)展。

以Module 5 Unit 2 Reading Economy or environment，must we choose?的教學(xué)為例。教師可以引導(dǎo)學(xué)生閱讀課文，了解文本中的兩個主要人物林水清和錢利偉的觀點(diǎn)。林水清支持環(huán)境保護(hù)為先，錢利偉支持經(jīng)濟(jì)發(fā)展為先。辯論要用有說服力的、令人信服的語言呈現(xiàn)觀點(diǎn)。學(xué)生聽完辯論以后要選擇支持其中一方，支持者多的就是獲勝方。為了取得辯論的勝利，雙方群槍舌戰(zhàn)，新穎的觀點(diǎn)層出不窮。這不但鍛煉了參與辯論學(xué)生的思維能力，還拓寬了其他學(xué)生“聽眾”的思維，促使他們的思維向多元化方向發(fā)展。

辯論賽使學(xué)生在課堂上習(xí)得的文本知識與原有知識、生活經(jīng)驗(yàn)相融合，并形成新的觀點(diǎn)，全面發(fā)展思維的邏輯性、批判性和創(chuàng)新性，也使其思維水平從關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)提升至抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)。

2.拓展創(chuàng)作，實(shí)現(xiàn)遷移運(yùn)用

英語創(chuàng)作不僅是語言輸出的重要方式之一，也是提高學(xué)生英語思維能力的一種有效手段。在口語輸出訓(xùn)練之后，設(shè)計(jì)難易適中的寫作任務(wù)，能夠以說促寫，內(nèi)化目標(biāo)語言，使學(xué)生的閱讀活動不再僅僅停留在學(xué)習(xí)理解層面，而是提升到遷移運(yùn)用層面，也使其思維層次從關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)提高到抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)。

在辯論賽之后，教師要求學(xué)生通過拓展性問題充分聯(lián)系生活實(shí)際深入思考，進(jìn)行獨(dú)立創(chuàng)作。仍以Module 5 Unit 2 Reading Economy or environment，must we choose?為例，辯論階段學(xué)生積累了關(guān)于環(huán)境保護(hù)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的大量素材，此時設(shè)置拓展創(chuàng)作環(huán)節(jié)，要求學(xué)生選擇一個觀點(diǎn)，用至少8個文章中表達(dá)支持或者反對觀點(diǎn)的例子，寫一篇有關(guān)支持環(huán)境保護(hù)還是經(jīng)濟(jì)發(fā)展的150詞左右的文章，內(nèi)容包括問題、原因、結(jié)果、解決問題的方法，用銜接語句使文章語言流暢，邏輯性強(qiáng)，從而使其實(shí)現(xiàn)語言的遷移運(yùn)用，達(dá)到抽象擴(kuò)展思維層次。

讀后創(chuàng)設(shè)寫作環(huán)節(jié)不僅可以使學(xué)生鞏固和內(nèi)化語言知識，還可以使其運(yùn)用所學(xué)知識發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，從而提升他們的思辨能力和創(chuàng)新能力，幫助他們形成正確的價(jià)值觀。

在高中英語閱讀教學(xué)中運(yùn)用SOLO分類評價(jià)理論，可以實(shí)現(xiàn)深層閱讀教學(xué)，有效促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展和閱讀素養(yǎng)的提升。以上從SOLO分類評價(jià)理論的內(nèi)涵、應(yīng)用于英語閱讀教學(xué)的意義及指導(dǎo)閱讀教學(xué)的實(shí)踐維度出發(fā)，結(jié)合教學(xué)案例探索了該理論在高中英語閱讀教學(xué)中的應(yīng)用，開創(chuàng)了高中英語深度閱讀教學(xué)的新思路。實(shí)踐證明，SOLO分類評價(jià)理論是一個值得關(guān)注和深入研究的話題，對于促進(jìn)高中英語閱讀教與學(xué)具有重要的參考價(jià)值。