華天鳳 楊旻

（1 安徽醫(yī)科大學(xué)第二附屬醫(yī)院重癥醫(yī)學(xué)科 安徽 合肥 230061）

（2 安徽醫(yī)科大學(xué) 安徽 合肥 230061）

醫(yī)學(xué)專業(yè)認證是指醫(yī)學(xué)行業(yè)的專門協(xié)會聯(lián)合醫(yī)學(xué)教育工作者對醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的相關(guān)專業(yè)進行質(zhì)量評價與控制，以保證從業(yè)人員進入醫(yī)學(xué)行業(yè)所達到的基本要求。早在2001 年6 月，世界醫(yī)學(xué)教育聯(lián)合會就發(fā)布了《本科醫(yī)學(xué)教育全球標準》, 隨即WHO 西太區(qū)醫(yī)學(xué)教育協(xié)會制定了《本科醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量保證指南》。2008 年中國教育部、衛(wèi)生部聯(lián)合頒布《本科醫(yī)學(xué)教育標準--臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)（試行）》拉開了我國醫(yī)學(xué)院校教學(xué)質(zhì)量認證的序幕。

臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)認證側(cè)重專業(yè)資質(zhì)的評價，強調(diào)學(xué)生實際掌握技能的考察，真正促進以學(xué)生為中心教育觀念的形成，保證受教育者的權(quán)益。自“十二五”以來，我校就以教育部實施“質(zhì)量工程”為契機，以順利通過臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)認證為目標，大力促進人才培養(yǎng)模式改革、加強專業(yè)建設(shè)、實驗實踐教育、加大教育教學(xué)研究，有力推動了學(xué)校教育改革和創(chuàng)新，提升了中青年教師學(xué)術(shù)發(fā)展與教學(xué)能力，努力培養(yǎng)適應(yīng)醫(yī)學(xué)發(fā)展需要的應(yīng)用型人才[1-2]。

《本科醫(yī)學(xué)教育標準--臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)（試行）》明確提出：醫(yī)學(xué)院校必須積極開展以“學(xué)生為中心“和”自主學(xué)習(xí)“為主要內(nèi)容的教育方式和教學(xué)方法改革，注重批判性思維和終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，關(guān)注溝通與協(xié)作意識的養(yǎng)成。培養(yǎng)具備初步臨床能力、終身學(xué)習(xí)能力和良好職業(yè)素質(zhì)的醫(yī)學(xué)畢業(yè)生[3]。為此，我教研室也加大課程改革和中青年教師培養(yǎng)力度，嘗試通過多種方式的教學(xué)改革提升學(xué)生各方面能力。現(xiàn)就幾年來我們的教學(xué)改革實踐做以介紹。

1.對象與方法

1.1 研究對象

選擇 2015 年級—2017 年級臨床醫(yī)學(xué)150 名研究對象為觀察組，選取相同專業(yè)、學(xué)業(yè)成績以及性別構(gòu)成比相似的班150 名研究對象為對照組。研究對象年齡范圍為18 ～21 歲，兩組研究對象在性別、年齡、生源地以及課程的教學(xué)計劃、教學(xué)內(nèi)容、教材使用、師資力量等方面均沒有統(tǒng)計學(xué)差異。

1.2 研究方法

1.2.1 教學(xué)安排

按照傳統(tǒng)教學(xué)計劃給對照組研究對象進行大班授課。臨床醫(yī)學(xué)實驗班在教學(xué)計劃不變情況下，根據(jù)教學(xué)進度，在教學(xué)中加大臨床及實踐能力的滲透。在理論課中加入根據(jù)課程特點編寫的案例及PBL 素材。加大臨床實踐力度，安排學(xué)生參與我科室見習(xí)，全方位了解意識障礙與抽搐的診斷及處理流程。從臨床患者的病史、體征、輔助檢查、急診評估、診斷與鑒別診斷以及急診的處理等方面讓同學(xué)們?nèi)虆⑴c，增強感性認識。授課時兩班所用教材、教學(xué)大綱、教學(xué)進度和學(xué)時、考核方式、考核內(nèi)容等完全相同。

1.2.2 教學(xué)效果評價

采用以學(xué)習(xí)效果自主評價為主的形成性評價和以考試成績?yōu)橹鞯目偨Y(jié)性評價相結(jié)合的評價方式。課程學(xué)習(xí)結(jié)束后，在兩組學(xué)生中發(fā)放學(xué)習(xí)效果自評問卷調(diào)查表。問卷內(nèi)容包括課程學(xué)習(xí)期間的學(xué)習(xí)興趣及積極性，課堂效果，知識理解與掌握，自主學(xué)習(xí)能力提升, 促進臨床課程的學(xué)習(xí)，創(chuàng)新能力及創(chuàng)造性思維培養(yǎng), 提高溝通協(xié)作能力，解決問題及時間管理能力等。提升明顯評價為滿意，不明顯評價為一般。通過評價表了解兩組學(xué)生自主學(xué)習(xí)的情況，作為教學(xué)效果的參考。考試成績?yōu)橹鞯目偨Y(jié)性評價按照教考分離的原則，實行閉卷考試，總分100 分，含基本理論（80 分）和實踐應(yīng)用（20 分）。

1.3 統(tǒng)計學(xué)方法

采用SPSS17.0 軟件進行統(tǒng)計分析，數(shù)據(jù)以均數(shù)±標準差（）表示,組間比較采用獨立樣本t 檢驗，P ＜0.05 為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2.結(jié)果

2.1 課程學(xué)業(yè)成績情況

三年中實驗組學(xué)生理論知識的成績均明顯高于對照組（P ＜0.05），見表1。

表1 實驗與對照組學(xué)生考試成績的比較（，分）

表1 實驗與對照組學(xué)生考試成績的比較（，分）

分組 實驗組 對照組 t P 2015 年級 85.36±2.17 79.26±2.37 23.249 0.000 2016 年級 84.97±3.14 80.13±3.76 12.101 0.000 2017 年級 85.96±3.76 80.18±3.32 14.113 0.000

2.2 自主學(xué)習(xí)測評表

顯示課程學(xué)習(xí)期間的學(xué)習(xí)進取性，課堂知識掌握程度，知識理解與消化，學(xué)習(xí)能力提升，促進臨床知識的掌握，創(chuàng)新能力、創(chuàng)造性思維的提升，溝通交流能力，實踐應(yīng)用能力及時間管理能力等方面均提升明顯（P ＜0.05），見表2。

表2 實驗對照組學(xué)生自主學(xué)習(xí)情況（例數(shù)）

3.討論

按照《本科醫(yī)學(xué)教育全球標準》及《本科醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量保證指南》的要求，培養(yǎng)具備初步臨床能力、終身學(xué)習(xí)能力以及良好職業(yè)素質(zhì)的醫(yī)學(xué)院學(xué)生。這就要求我們必須苦下功夫，找準定位，看清差距，扎扎實實開展課程改革，提升教學(xué)效果。PBL（Problem-based learning）教學(xué)法作為以問題為核心基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)模式，其要求強調(diào)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，通過解決臨床問題來學(xué)習(xí)基礎(chǔ)理論，在解釋各種現(xiàn)象時學(xué)習(xí)與運用基礎(chǔ)知識[4]。我校自2012 年面向臨床專業(yè)的醫(yī)學(xué)實驗班開展PBL 教學(xué)，同期該教學(xué)法在我教研室也開始實踐。PBL 教學(xué)模式作為一種全新的教學(xué)理念從案例的撰寫、問題的設(shè)計、教學(xué)過程的監(jiān)控及學(xué)生的評價等方面都對教師的教學(xué)能力提出更高要求。該教學(xué)模式把學(xué)習(xí)過程設(shè)置到復(fù)雜、有意義的問題情境中，通過討論確定問題，討論解決問題的方案[5]。因為醫(yī)學(xué)實驗班同學(xué)在大學(xué)一年級就進行過生理，解剖等相關(guān)學(xué)科的初級PBL，大家對PBL 學(xué)習(xí)的形式、過程、評價方式等有過了解。在高級PBL 的實施過程中，課下學(xué)生已經(jīng)可以獨立查閱課本、網(wǎng)絡(luò)文獻，課堂中學(xué)生對課堂時間及討論研究的把握也相對純熟。師生間建立小組討論群，方便同學(xué)學(xué)習(xí)中問題的即時反饋回復(fù)。課堂時間以學(xué)生為中心，發(fā)現(xiàn)問題小組討論解決，教師僅起引導(dǎo)作用，加深了學(xué)生對所學(xué)知識的深刻掌握，也有助于學(xué)生思維能力和交流能力的提高。增強了學(xué)生的推理能力和綜合運用知識的能力，拓展知識視野，激發(fā)創(chuàng)新和批判思維。討論匯報以PPT 形式進行，同學(xué)們可以不拘泥于形式，多角度，多側(cè)面展開可以說最后的匯報是知識和能力加創(chuàng)意的盛宴，極大的提高了學(xué)生創(chuàng)新精神和自主學(xué)習(xí)能力。

以案例為基礎(chǔ)的教學(xué)法其目的也是培養(yǎng)學(xué)生獨立思考、自主學(xué)習(xí)、分析實踐和運用所學(xué)理論解決實際問題的能力[6]。理論課中小型案例的引入增強了學(xué)生對課堂內(nèi)容的理解記憶。臨床實習(xí)中的臨床討論多維度檢測學(xué)生對相關(guān)問題的理解及對實際問題的分析解決能力。學(xué)生在學(xué)完相應(yīng)章節(jié)內(nèi)容后，教師提前一周布置案例討論，學(xué)生課前預(yù)習(xí)，查閱資料，課堂上以小班中小組為單位分析討論。教師盡可能調(diào)動學(xué)生討論的積極性，讓每一個學(xué)生都有表述觀點的機會。討論結(jié)束時，每個學(xué)生都要書面提供完整的問題解決方案和知識點回顧還要選派代表就案例進行總結(jié)陳述。最后教師就案例中的關(guān)鍵點、分析過程及學(xué)生的課堂表現(xiàn)情況作總體評價，并與學(xué)生分享學(xué)習(xí)心得，使學(xué)生做到融會貫通[7-9]。

急診醫(yī)學(xué)實踐教學(xué)中，在基礎(chǔ)課程的同時，我們安排學(xué)生參與臨床見習(xí)，通過直觀真切的臨床體驗使學(xué)生將書本上生硬的知識點與臨床活生生的病例相結(jié)合，提高其學(xué)習(xí)知識的使命感，增強其在臨床工作的責(zé)任感。促使同學(xué)們將學(xué)校中所學(xué)的理論知識盡快與臨床實踐相結(jié)合。長期以來我們采用期末考試的形式考察學(xué)生對醫(yī)學(xué)基本理論的掌握情況，這實質(zhì)上是一種終結(jié)性評價。該評價體系形式單一、過度強調(diào)知識點的記憶，不能全面衡量學(xué)生各方面能力。在醫(yī)學(xué)專業(yè)認證背景下，我教研室加大教學(xué)改革力度的同時也逐步進行考核方式的改革，從過去單一的終結(jié)性評價向形成性評價轉(zhuǎn)變。所謂形成性評價是指“對學(xué)生日常學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)、所取得的成績以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展”做出的評價，是基于對學(xué)生學(xué)習(xí)全過程的持續(xù)觀察、記錄、反思而做出的發(fā)展性評價[5,10]。其目的是“激勵學(xué)生學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生有效調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過程，使其獲得成就感，增強自信心，培養(yǎng)合作精神”。我們正不斷豐富學(xué)生評價的角度，從平時表現(xiàn)、作業(yè)評價、實踐教學(xué)活動、階段性測驗、學(xué)生自我評價等多方面進行評價，鼓勵學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)、自覺學(xué)習(xí)，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的能力。

綜上所述，為了達到本科醫(yī)學(xué)教育全球標準，培養(yǎng)具備初步臨床能力、終身學(xué)習(xí)能力和良好職業(yè)素質(zhì)的醫(yī)學(xué)畢業(yè)生，我們將繼續(xù)深化急診醫(yī)學(xué)教育教學(xué)改革，勇于實踐為高等醫(yī)學(xué)教育教學(xué)研究與改革提供更加充分的理論依據(jù)和參考。