崔錦華

摘 要：在新課程背景下，高中生提升語文思辨閱讀的能力，是當務之急。語文教師要充分發(fā)揮語文教學的主陣地——閱讀課堂的作用，利用學生新舊認知矛盾，引發(fā)思維沖突;借助師生之間認知矛盾，消解思維沖突;抓住文本自身內(nèi)部矛盾，激發(fā)思維沖突。教師通過構(gòu)建閱讀課堂上的思辨文化，來加強思維矛盾沖突的訓練，提升學生語文思辨閱讀的能力。

關(guān)鍵詞：認知矛盾;文本內(nèi)部矛盾;思辨閱讀

中圖分類號：G633.33 文獻標識碼：A 收稿日期：2020-06-09 文章編號：1674-120X（2020）24-0061-02

《普通高中語文課程標準（2017年版）》明確提出語文課程目標之一：提升思維品質(zhì)。結(jié)合語文閱讀教學的特點，思辨性閱讀大致上可以用“理解、判斷、搜集、辨析、評估、質(zhì)疑、反省、包容”等學習行為來表述。矛盾是引起思維沖突的手段之一。在閱讀教學中，語文教師要充分發(fā)揮語文教學的主陣地——閱讀課堂的作用，以創(chuàng)設(shè)思維矛盾沖突為途徑，利用學生新舊認知矛盾，引發(fā)思維沖突;借助師生之間認知矛盾，消解思維沖突;抓住文本自身內(nèi)部矛盾，激發(fā)思維沖突。如果教師要構(gòu)建閱讀課堂上的思辨文化，則需通過學生思維矛盾沖突的產(chǎn)生與解決來提升學生思辨閱讀的能力。

一、利用學生新舊認知矛盾，引發(fā)思維沖突

建構(gòu)主義學習理論認為，學習是學生從原有知識經(jīng)驗出發(fā)，自主建構(gòu)新的知識經(jīng)驗的過程。在這個過程中，學生會根據(jù)自身原有的知識經(jīng)驗對新的信息進行編碼和重組，讓知識經(jīng)驗獲得重新調(diào)整、豐富和改造。我們利用學生新舊認知的矛盾而引發(fā)思維沖突，讓思維始終處于高度活躍的狀態(tài)去解決認知沖突。在這個過程中學生對知識經(jīng)驗進行重新建構(gòu)，也充分鍛煉和提升了學生思維的深刻性與批判性。

在分析蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》中的周瑜形象時，教師可以這樣設(shè)問：

師：請同學們結(jié)合你們之前學過的“赤壁之戰(zhàn)”，談談你對周瑜形象的認知。

生1：周瑜是個智勇雙全的人，用反間計除掉曹操的兩位大將，利用黃蓋的苦肉計大破曹操于赤壁，火燒了曹操80萬大軍，顯現(xiàn)出周瑜的足智多謀。

師：“智勇雙全”的周瑜形象，用本詞作中的句子來形容就是？

生齊：雄姿英發(fā)。羽扇綸巾，談笑間，檣櫓灰飛煙滅。

師：“羽扇綸巾”的注解告訴我們這是當時儒將的裝束，在你們印象中這是誰的打扮？

生齊：諸葛亮。

師：對呀，周瑜在戰(zhàn)場上英姿勃發(fā)，是個典型的武將形象，作者把傳統(tǒng)認知里諸葛亮這個儒將的裝扮安放在周瑜身上合適嗎？

生2：為了體現(xiàn)周瑜的文武雙全。

師：那不是比諸葛亮還厲害嗎？與歷史不吻合啊？

生3：周瑜是蘇軾理想化的形象，寄寓了作者的人生理想。蘇軾此時被貶黃州，他渴望建功立業(yè)的理想根本無法實現(xiàn)，就只好在想象的世界里神游，把自己想象成周瑜。他把周瑜想象得越完美，就越遠離現(xiàn)實中落魄的自己，讓他在放飛自我的想象中慰藉苦悶的心靈，這也是蘇軾豪放的體現(xiàn)。

師：很好，其實除了將周瑜理想化為文武雙全的完美形象，作者在周瑜的年齡上也做了文章。你們知道周瑜在赤壁之戰(zhàn)時是幾歲嗎？

生齊：三十多歲。

生4：“小喬初嫁了”時，周瑜是二十多歲，作者這里把他年齡縮小了10歲，是為了讓周瑜更年輕，體現(xiàn)他的年輕有為。

生5：這里是用“美人襯英雄”。小喬本是國色天香，而她“初嫁了”是在一生中最美的時候嫁給了周瑜，更凸顯周瑜的“春風得意、風流倜儻”。

生6：蘇軾這里故意點出“小喬初嫁了”是在暗示周瑜與當時吳國統(tǒng)治者孫策的姻親關(guān)系，他深受統(tǒng)治者信任與重用，擁有建功立業(yè)的機會。蘇軾借周瑜來反襯自己仕途上的懷才不遇。

…………

這一案例，就是針對學生對周瑜裝扮和年齡前后認知的矛盾，引發(fā)了學生思維的沖突和碰撞，通過課堂上的師生互動，為學生創(chuàng)設(shè)了新舊認知融合的平臺，幫助學生找到認知的統(tǒng)一點，從而加深了學生對蘇軾塑造周瑜這個歷史人物的認識。在這個過程中，學生的知識獲得重構(gòu)，思維得到了鍛煉與提升，達到了思辨性閱讀的目的。

二、借助師生之間認知矛盾，消解思維沖突

接受美學認為，文學作品是為了被讀者閱讀而創(chuàng)作的，只有閱讀才能實現(xiàn)文本的社會意義和美學價值。讀者不僅是鑒賞家、批評家，而且也是作家。接受美學理論對文學鑒賞產(chǎn)生了深刻影響，進而也影響到了語文閱讀教學?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）》要求學生從整體上把握文本內(nèi)容，努力從不同的角度理解、評價甚至質(zhì)疑文本，注重獨立閱讀和個性閱讀，結(jié)合學生自身生活經(jīng)驗和閱讀寫作經(jīng)歷發(fā)揮想象，爭取通過創(chuàng)造性和探究性閱讀，對文章主題、人物性格、故事情節(jié)等作出自己的判斷。然而師生、生生之間由于角色定位、知識涵養(yǎng)、生活閱歷的差異，對文本的多元解讀難免會有認知矛盾和分歧。

譬如，對曹禺先生《雷雨》（節(jié)選）中周樸園的形象，師生、生生之間最大的認知矛盾應該就是“周樸園對魯侍萍是否有真感情”。

有的學生從周樸園封建資本家的身份思考，認為他是個虛偽、冷酷、自私、唯利是圖的人物，對魯侍萍不可能有真情。有的學生從周樸園保留舊襯衣、舊家具、關(guān)窗的習慣和打探侍萍母子下落以及還記得侍萍生日等方面提出了質(zhì)疑。這就需要教師利用文本的召喚結(jié)構(gòu)，幫助學生順利進入文本并擴大視野，提示學生魯大海27歲的年齡與周樸園反復念叨的“三十年前”在時間上是矛盾的，并適時向?qū)W生出示弗洛伊德的名言“凡是你不想記憶的東西，你總是會忘記的”來引導學生思考：周樸園不想記住的是什么，他記住的又是什么？經(jīng)過分析，學生悟出：“周樸園深深記得的應該是三十年前他和侍萍相愛的往事，他不愿記得的是二十七年前侍萍被趕走的記憶。侍萍控訴自己被趕走時提到的‘你們，應該是周樸園的長輩，周樸園后來看見‘她河邊上的衣服和‘她的絕命書，我們可以推斷出趕走侍萍，周樸園是不愿意甚至是不知情的，他也算是這個悲劇的受害者。二十七年來，他和后來的妻子沒有共同語言，他對當年的侍萍念念不忘，有慰藉寂寞心靈的可能，也有維護自己封建家長形象的虛偽。但是他所愛的只是年輕、漂亮、賢惠的梅侍萍，而對先后再嫁過兩次的蒼老得已面目全非的下等的老媽子魯侍萍，他無論如何是不會有感情的，所以當他認出時才會‘忽然嚴厲地‘冷冷地用支票打發(fā)?！?/p>

這個文本解讀的過程，開始于師生間的認知矛盾，以此為契機引發(fā)了學生的思維沖突，通過引導學生去查找文本、推斷分析、探究考證，還原了一個真實的周樸園形象，周樸園對侍萍的懷念“是真實的，絕對真實的”（曹禺語），“周樸園是一個壞到了連自己都不認為是壞人的壞人”（曹禺語）。思辨性閱讀教學重視學生在閱讀理解過程中所發(fā)生的闡釋、分析、推理、評價等行為，強調(diào)發(fā)展學生推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，并促進其理性思維水平的提高。教師有效地借助師生、生生間的認知矛盾，來引導學生積極思考探究，深入理解文本，在消解思維沖突的過程中幫助學生獲得閱讀能力與思維能力的提高。

三、抓住文本自身內(nèi)部矛盾，激發(fā)思維沖突

例如，王尚文先生在《語文教學對話論》中提出，隨著閱讀的深入，文本會出現(xiàn)閱讀張力，即內(nèi)容或形式會出現(xiàn)“矛盾”——前后相互抵觸或者不合理，并通過這種不為人知的審美形式打破讀者的期待，誘發(fā)讀者在閱讀興趣的引領(lǐng)下去關(guān)注和思考，這些“矛盾”恰是作者的匠心所在。教師要引導學生抓住文本內(nèi)部的這些“矛盾”，激發(fā)思維沖突，進而領(lǐng)悟文本的秘妙。

這些文本閱讀的張力，有的是語意方面的“矛盾”。比如：魯迅《春末閑談》“科學雖然給我們許多驚奇，但也攪壞了我們許多好夢”一句中的“好夢”真的“好”嗎？馬爾克斯《巨翅老人》“神父的謹慎在這些麻木的心靈里毫無反響”一句中的“謹慎”和神父的形象相符嗎？在林則徐《赴戍登程口占示家人》“謫居正是君恩厚”中，詩人真在感嘆“皇恩深厚”嗎？有的是筆法方面的“矛盾”，主要表現(xiàn)在：可詳寫的卻用簡筆;可略寫的卻用繁筆;該這樣寫的卻那樣寫。再如：《孔雀東南飛》中寫太守家籌備婚禮時的熱鬧場面，本可以縮減為“四處買珍奇，迎親準備忙”，更顯簡練，而作者卻大肆鋪排，是出于什么考慮呢？在艾青《大堰河——我的保姆》“我成了生我的父母家里的新客了”中，“父母”前加上了“生我的”，“我”成為“父母家里的新客”，這里就用到了矛盾、反常的表述。有的是情節(jié)方面的“矛盾”。又如：《十八歲出門遠行》中“我”遍體鱗傷地躺在汽車里還能感到暖和;《荷花淀》里編席能手水生嫂卻讓葦眉子劃破了手指;《寶黛初會》中林黛玉對賈母和賈寶玉同問“可讀過書”的前后截然不同的回答……文本的內(nèi)容或者形式，都或多或少地存在著這些否定性結(jié)構(gòu)，即前后不相符的潛在矛盾點，而這些矛盾點就是泄露文本秘密的最大漏洞，是讀者期待與作者意圖產(chǎn)生沖突、讀者與作者的思維碰撞的匠心之筆，它們大多比較隱秘，需要細致地把握文本、解讀文本、處理文本，撥開文字的表層，去捕捉隱藏在文字背后的秘妙。教師應引導學生找到造成閱讀張力的點，即激發(fā)思維沖突的文本內(nèi)部矛盾，誘發(fā)學生產(chǎn)生解決矛盾的渴望，將學生置于與作者的沖突之中，促進學生與作者思維空間的辯駁與融合，促使學生去做出分析判斷，這是對學生思辨性思維發(fā)展的更高要求。

在新課程背景下，高中生提升語文思辨閱讀能力，是當務之急。心理學研究表明，人都有解決認知失衡、認知沖突的本能。語文教師要立足思維矛盾沖突，找到閱讀教學的著力點，加強學生質(zhì)疑、分析、探究能力的訓練，點燃學生思維的火種，促進學生語文思辨閱讀能力的提升。

參考文獻：

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