牛金成

(天津職業(yè)技術師范大學 職業(yè)教育學院,天津 300222)

聯(lián)邦德國的高等教育與科學研究在全球有很高的聲譽，強大的高等教育機構體系為德國培養(yǎng)了大批科學技術人才，也為德國經(jīng)濟社會發(fā)展提供了源源不斷的動力與人力資源保障,持續(xù)地推動了德國經(jīng)濟的發(fā)展。一個組織的結構決定其所能發(fā)揮的功能，組織結構不同其所能發(fā)揮的功能就不同，德國高等教育結構如何?作為實施高等教育機構的高等學校結構怎樣？德國是聯(lián)邦制國家，教育主權不在聯(lián)邦而在各州，雖說各州高等教育與高等學校也有所不同，但基本結構基本一致。聯(lián)邦層面有協(xié)調各州教育政策的機構來確保各州在高等教育政策方面基本保持一致，保障高等教育質量的統(tǒng)一標準、證書認證與人員的流動?，F(xiàn)以巴登符騰堡(Baden-Württemberg，以下簡稱巴符州)為例，從布局、類型、層次、學科專業(yè)、課程教學等方面來分析德國高等學校結構特點。選擇巴符州是基于以下考量：其一是該州高等教育在全德國處于領先地位，2005《焦點》雜志的德國大學排名中，該州有6所大學進入前10名，德國每輪精英大學評選中該州高校入圍數(shù)量最多；其二是該州是德國高等學校類型與數(shù)量最多的一個州，只有該州有專門的師范大學，也是創(chuàng)辦高等職業(yè)學院的先驅，該州的高等職業(yè)學院現(xiàn)已改為雙元制高校；其三，該州高校數(shù)和注冊學生數(shù)在各州均處于領先地位[1]。

1 布局結構

截止2018年6月，巴符州共有73所高校，其中綜合性大學9所，師范大學6所，應用技術大學23所，雙元制大學1所、藝術類院校8所，國家認可的私立高校26所，巴符州高等學校的具體數(shù)據(jù)見表1。

表1 巴符州高校與學生概況一覽表(2018年6月)

從表1可以看出，到2018年6月為止，無論是學校數(shù)還是學生數(shù)，公立高校是巴符州高等教育的絕對主體，私立高校為26所，私立高校數(shù)占該州高校總數(shù)的35.62%，私立高校的學生僅為2.45萬人，僅占該州高校學生總數(shù)的5.93%。公立高校數(shù)量最多的是應用科學大學，接著依次為藝術院校、綜合性大學、師范大學和雙元制大學。德國是音樂藝術國度，重視音樂藝術教育，德國人普遍具有較高的音樂藝術修養(yǎng)，因而此類院校數(shù)量較多。公立高校學生數(shù)最多的是綜合性大學，注冊學生達到17.5萬人，將近占所有注冊生的一半，依次為應用科學大學、雙元制大學、師范大學和藝術院校。雖只有一所雙元制大學，學生數(shù)量并不少，達到3.4萬人，但該校有12個教學點與分校，考慮到教學點與分校數(shù)量較多，因而平均每個教學點與分校的學生數(shù)不算多。德國除綜合性大學之外，其他高校學生數(shù)量少，與我國高校相比,德國這些高校屬于微型高校，這些微型高校的學生數(shù)量還沒有超過5 000人。

巴符州的首府斯圖加特(Stuttgart)，人口約58萬(截至2011年底)，其它人口超過10萬人的大中城市還有曼海姆(Mannheim)、卡爾斯魯厄(Karlsruhe)、弗萊堡(Freiburg萬)、海德堡(Heidelberg)、海爾布隆(Heilbronn)、烏爾姆(Ulm)、普佛爾茨海姆(Pforzheim，)和羅伊特林根(Reutlingen)，較大城市的高等教育機構分布如表2：

表2 巴符州高等教育機構地域分布表

從表2可以看出，作為巴符州第一大城市的首府的的斯圖加特高校最多，有12所高校。有5所以上高校的城市還有曼海姆、卡爾斯魯厄、弗萊堡和海德堡。海爾布隆3所，烏爾姆2所，普佛爾茨海姆2所；羅伊特林根1所。還有20所高校在在小城鎮(zhèn)，可見巴符州的高等學校分布分散，不僅在大中城市有高校，而且小型城鎮(zhèn)也有高校。

2 類型結構與層次結構

2.1 類型結構

2.1.1 職能類型結構

按照高等學校的職能分，德國高?？梢苑譃槿箢?，即有學術型高校、專業(yè)型高校和職業(yè)型高校。學術性高校指以學術研究為導向的有博士學位授予權的高等教育機構，此類高校主要有綜合性大學和工程技術大學；專業(yè)型高校是培養(yǎng)某一領域的專業(yè)人才的高等教育機構，此類高校與綜合性大學地位一樣，具有博士學位授予權，此類高校主要有師范大學、藝術院校。職業(yè)型高校是偏重于應用研究，且與職業(yè)實踐聯(lián)系密切的無博士學位授予權的高等職業(yè)教育機構，此類高校主要有應用科學大學、雙元制大學/職業(yè)學院，如海德堡應用科學大學和巴符州雙元制大學。

2.1.2 入學資格結構

德國高校實行入學申請資格制度，不同類型的高校入學申請資格是不同的，目前德國高校入學申請資格可分為兩大類，即學術性入學資格和職業(yè)性入學資格。其中學術性入學資格有三種，即普通高校入學資格、限制性專業(yè)入學資格和應用技術大學入學資格。[2]普通高校入學資格的獲得者是文理中學(含職業(yè)/專業(yè)文理中學)的畢業(yè)生，即參加過德國“高考”“專業(yè)高考”的學生，擁有普通高校入學資格可以申請德國所有高校的所有專業(yè)；限制性專業(yè)入學資格主要獲得者是專業(yè)/職業(yè)高級學校的畢業(yè)生，其對申請的高校無任何限制，但是對申請的專業(yè)有所限制，必須是與已學專業(yè)一致與相似的專業(yè)，除了申請專業(yè)受限制外，其余與普通高校入學資格相同；應用技術大學入學資格主要獲得者是文理中學沒有讀完最后一年的學生，在經(jīng)過一段時間的專業(yè)實踐，就擁有了該資格，該資格有權申請應用技術大學與雙元制大學/高等職業(yè)學院，但個別州的高教法規(guī)定該資格不能申請雙元制大學/高等職業(yè)學院，如巴符州的高教法就是這樣規(guī)定的，擁有該資格若想申請雙元制大學，還需通過附加考試。[3]職業(yè)性入學資格為兩種，一種是師傅職業(yè)資格，是指完成初始職業(yè)教育后再參加職業(yè)繼續(xù)教育后獲得的資格，主要為師傅/專業(yè)學校畢業(yè)考試通過者，該資格等同于普通高校入學資格,可以申請德國所有類型高校的專業(yè)；另一種為職業(yè)教育資格，已完成職業(yè)初始教育，且有一定工作經(jīng)歷者，該資格只能申請應用科學大學、雙元制大學/高等職業(yè)學院的與培訓職業(yè)/工作的相同/相近專業(yè)。德國一些高校除了要求學術性/職業(yè)性入學資格外，還有附加條件，如雙元制高校/高等職業(yè)學院需要與培訓企業(yè)簽訂培訓合同，公職人員高校入學需要行政培訓當局的聘用合同，藝術院校需要進行才能考試，巴符州各類高等學校入學資格(見表3)。

表3 巴符州高等類型及其入學資格一覽表

德國高校入學資格強調職業(yè)性資格與學術性資格的等同，各類學術性、專業(yè)性和職業(yè)性的高校各自的類型特征明顯，凸出不同類型的高校的入學標準的類型不同，強調入學的資格類型與不同高校人才類型培養(yǎng)的匹配，在一定程度上也體現(xiàn)了德國中等、高等教育并沒有僅停留在路徑上的銜接，而是在學術資格、職業(yè)資格與能力資格等方面深度銜接。

2.2 層次結構

2.2.1 層次結構

在德國擁有博士頭銜是德國社會精英的標識，博士授予權是國家進行高校分層的一個重要的指標與有效的工具。德國的高?？煞譃橛袡嗍谟璨┦繉W位的大學和無權授予博士學位的高校，前者主要有傳統(tǒng)大學及其與其有同等地位師范大學、神學院和藝術類高校；后者主要有應用技術大學和雙元制大學/高等職業(yè)學院。馬丁·特羅指出歐洲大學包括德國大學的“等級由政府分配給各院校和高等教育各部門的職能、權利和資源決定，比如擁有授予某些學位和證書的權利”[1]，他還說大學與非大學性質的高等院校等級不同，一般來說，大學的地位要高于非大學性質的高校，擁有博士學位授予權的高校地位要高于無博士學位授予權的高校。其實在德國即使是同樣擁有博士學位授予權，師范大學、神學院和藝術院校的地位相對而言要低于綜合性大學，即使同樣是大學，一般而言傳統(tǒng)大學的地位要高于新建的大學，目前在德國，大學與大學之間的差距與層次逐漸加大，尤其是德國推出卓越計劃與精英大學評選以來，加大了這種分化與分層，出現(xiàn)了精英大學與非精英大學之別。同樣是沒有博士學位授予權的應用技術大學和雙元制大學/高等職業(yè)學院，但其地位仍舊存在層次差異。應用技術大學大多數(shù)專業(yè)均有碩士授予權，雙元制大學/高等職業(yè)學院的個別專業(yè)有碩士學位授予權。理論上與應用技術大學地位一樣，但實際上雙元制大學/高等職業(yè)學院只是少數(shù)專業(yè)可以授予碩士學位，兩者還是有差距的，還有些州的高等職業(yè)學院還沒有學士學位授予權，甚至個別州不還承認高等職業(yè)學院的高等教育地位?？梢姷聡叩冉逃膶哟芜€是特別明顯，并不像德國人普遍認為的德國高等學校都一樣，質量都差不多，不存在誰高誰低的問題。

2.2.2 學位結構

19世紀德國實行單一的博士學位制度，直到20世紀60年代才出現(xiàn)了碩士學位制度，單一學位制被兩級學位制所代替，博士學位上升為第二級學位。1999年，歐盟推出“博洛尼亞進程”，其旨在提高歐洲高等教育在全球的吸引力與競爭力，在歐盟范圍內實行高等教育的共同框架，建立本科和研究生兩個階段的高等教育結構。在博洛尼亞進程的推動下，德國對高等教育進行改革，引入學士學位，德國學位制度成為學士、碩士、博士三級學位制度。德國學士一般學習時間為6-8學期、碩士為2-4學期。因各種各樣的原因，各州在推動博洛尼亞進程方面步調不一，原有的各種碩士學位制度、原有的國家考試制度與新的學位制度并存，這使得德國的學位與國家考試制度顯得復雜。國家考試制度又分為于碩士同等水平的教會考試與國家考試，其學習時間至少為8個學期。德國舊的學位為理工碩士與文科碩士，理工碩士分為兩個階段，即基礎學習階段和專業(yè)學習階段，基礎學習階段為2—4學期，屬于通識教育階段,學習階段結束時所謂的基礎學位的預考，[4]然后有個4—6學期的主專業(yè)學習階段，學習年限總計為4—5年。文學碩士學習分一個主修專業(yè)和兩個輔修專業(yè)，其教育過程是自由的，學生可以根據(jù)自己的興趣自己組合并制定自己的課程計劃，最后需要參加書面與口頭考試，撰寫的學位論文并通過論文答辯(見表4)。

表4 巴符州高等學校的層次結構

博洛尼亞進程的德國高校改革對“國家考試畢業(yè)”與“教會考試畢業(yè)”改革最慎重，國家考試是一種國家畢業(yè)考試，這些考試畢業(yè)證書只是具有德國國籍的人進入國家公務員及其一些國家監(jiān)管職業(yè)的入場券，如藥劑師、醫(yī)生、教師、法官等職業(yè)領域。教會考試類似于國家考試,不同的是組織及其管理者是教會。德國高校的層次結構已經(jīng)形成，聯(lián)邦德國推出精英大學的評選逐漸強化了德國高等學校之間的差異性。各聯(lián)邦實行文化自治在博洛尼亞進程方面進度不一，各種新舊學位制度并存，德國還把與國家利益密切相關的專業(yè)職業(yè)實行國家資格考試制度，加強國家對這些專業(yè)的監(jiān)管，這些進一步彰顯了德國高等教育的復雜性。

3 學科專業(yè)結構與課程教學結構

3.1 學科專業(yè)結構

德國綜合性大學幾乎涉及到所有學科專業(yè)領域與方向，巴符州的大學既有傳統(tǒng)的學科專業(yè)，也有新型的復合性學科專業(yè)，學科專業(yè)數(shù)量多且齊全，此外學科專業(yè)領域與方向還包括文理中學各科教師教育專業(yè)和各類中職學校高年級的教師教育專業(yè)。師范大學是基于理論與研究的教育，且與實踐和應用聯(lián)系密切，主要培養(yǎng)小學教師、初中教育教師(若必要可與附近的大學合作培養(yǎng))、特殊教育教師、一些中職學校高級的教師、工程技術教育教師(與應用技術大學合作培養(yǎng))和從事早期教育、兒童教育、媒介教育、健康教育工作的教育者。師范大學的專業(yè)均為師范專業(yè)，其專業(yè)目的為基礎教育階段(除去高中階段)的各科教師、職業(yè)學校高年級的少數(shù)專業(yè)課教師和特殊教育教師及兒童教育工作者，不設立與非師范類的學科專業(yè)，學科專業(yè)師范性很強。藝術院校主要專業(yè)領域有造型、表演藝術、繪畫藝術、音樂、影視、戲劇、還有文理中學的各種藝術教師教育專業(yè)。應用技術大學大學學科專業(yè)領域主要有技術、經(jīng)濟、社會、造型、職業(yè)學校的技術教師教育(工程教育教師與師范大學合作培養(yǎng))，其人才培養(yǎng)有很強的職業(yè)領域性，涉及學術領域的專業(yè)很少，且專業(yè)是相當狹窄的，專業(yè)范圍集中在傳統(tǒng)的工程學科，如電子技術、土木工程、機械制造、計算機、經(jīng)濟學、建筑學和社會教育等，也有一些少量的法律經(jīng)濟社會事業(yè)專業(yè)、人文學科專業(yè)與藝術學科專業(yè)，盡管也有一些復合性專業(yè)，如經(jīng)濟信息學和經(jīng)濟工程學，但總體上來說這些復合性專業(yè)數(shù)量較少，專業(yè)內容較窄。公職人員高校的專業(yè)領域及方向依據(jù)行政機關分具體不同的專業(yè)，專業(yè)領域有公共行政管理及運營管理、聯(lián)邦檔案管理、州檔案管理、勞工管理、外交事務、德意志銀行、財政管理、聯(lián)邦稅務管理、司法、公共安全領域(警察)聯(lián)邦偵探、憲法保衛(wèi)、聯(lián)邦國防軍、聯(lián)邦警察、聯(lián)邦通訊、社會保險及養(yǎng)老保險、經(jīng)濟社會保險、意外事故保險等部門領域培養(yǎng)專門人才。雙元制高校專業(yè)領域更窄，專業(yè)領域涉及經(jīng)濟、技術與社會事業(yè)領域。從數(shù)量上看，雙元制高校專業(yè)絕對以技術類專業(yè)為主。技術類專業(yè)最多，主要為機械制造、建筑工程、電子計算、信息技術、航空技術、經(jīng)濟工程、木材工程等，其次為經(jīng)濟學專業(yè)領域，主要為各個行業(yè)領域的部門經(jīng)濟學、經(jīng)濟信息學、國際貿易管理等專業(yè)；最少的是社會事業(yè)領域，主要為各個領域的社會工作，如健康社會工作、基礎教育社會工作、護理與殘疾社區(qū)工作、教育與職業(yè)社區(qū)工作、社會管理與社區(qū)經(jīng)濟等專業(yè)(見表5)。

表5 高校專業(yè)領域結構表

續(xù)表5 高校專業(yè)領域結構表

3.2 課程教學結構

綜合性大學是德國傳統(tǒng)的科研基地，是基礎研究的核心力量，這類高校的特點主要是理論與研究導向的教育，以傳授理論知識為導向，重視科學研究，尤其是一些基礎性的科學研究，與一些前沿的深層次的科學研究，向學生提供理論性強的教學，屬于結構性弱的教學，教學方法靈活多樣，既有課堂教學，還有研討。教學結構較為靈活，教學模塊之間協(xié)同，即使是一些工程學科的教學也會采用一些對話式的方式進行，即使是在一些大班的講座中也有師生間的對話與交流。課程一般沒有固定的教材，只有參考書目，大課的信息量大，研討以學生為主，課堂氣氛輕松，學生的參與度高，積極性強。大學的課程并不直接與職業(yè)掛鉤，強調培養(yǎng)學生的學術能力，在此基礎上對學生進行專業(yè)教育，重視發(fā)展學生的學術科研能力。師范大學是基于理論與研究的教育，與實踐和應用聯(lián)系密切，以培養(yǎng)小學及中學第一階段教師(初中教師)為主，也培養(yǎng)學前教育教師與特殊教育教師，也重視與附近的應用技術大學協(xié)同職教師資的培養(yǎng)。培養(yǎng)教師的師范定位清晰，一直堅守師范教育，致力于教師教育與教育人才培養(yǎng)，每所師范大學各自培養(yǎng)教師領域方面各具特色，與其他師范大學形成錯位競爭，如海德堡師范大學的特殊教育在全德國都是聞名的。師范大學的教學重視學生實踐教學技能的培養(yǎng)與教育反思能力的形成，重視具體學科的教學方法，教育教學問題意識強，不僅要分析學生回答問題的能力，還要分析學生回答錯誤的原因及其錯誤邏輯推理，堅持具體問題具體分析與教育。藝術院校授課方式較為靈活，可以采用班級集體授課，還可以進行個別授課，還可以交替使用，教學具有極大的獨立性。藝術院校專業(yè)性強，不設非藝術專業(yè)，只培養(yǎng)藝術人才與藝術教育人才。應用技術大學實施科學基礎教育、采用學期班組團隊方式進行、重視實踐，將實踐融入人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)，分不同專業(yè)方向且采用強結構性的學習方式。應用技術大學的核心特征是在人才培養(yǎng)中重視實踐性和從事應用研究，包括科研成果轉移到中小企業(yè)。[5]向學生提供實踐性強的教育，從應用的角度探討實際問題的解決方案。課程結構安排緊湊，占主導地位的是班級教學組織形式，屬于結構性強的教學，教學的靈活性會受到一定的限制，教學結構較為死板，教學體系松散，教學模塊之間缺少協(xié)同。有一些研討課，但這些研討課缺少討論和對話，對話式教學較少，尤其是工程與自然科學及經(jīng)濟學專業(yè)中表現(xiàn)得更為突出。公職人員高校以班級為單位，強調實地現(xiàn)場教學，學習時間一般為3年，學習時間較短，如學制較短，一般為3年，上學之前也需要有簽訂合同，學生與雙元制學生一樣有合同有報酬，但地位普遍比雙元制大學高一些，更應用科技大學的地位一樣，只是強調其服務的領域為國家公務員領域。雙元制高校以教學為主，實行班級授課制，強調現(xiàn)場教學，有既定的教學計劃，采用實踐導向、理論與實踐交替進行，采用小班教學，強調職業(yè)能力的培養(yǎng)，多數(shù)教師來自所教專業(yè)的一線，兼職教師多，嚴格按照既定的教學計劃教學，采用雙元的學習方案，既是大學生，又是企業(yè)的實習培訓生，強調理論與實踐的交替以及緊密的校企合作達到“知識到能力的轉化”的目的[5]。雙元制高校除了教學之外，還有從事合作研究的使命，要與合作伙伴聯(lián)合研究，合作研究以應用與轉化為導向，其研究的目的是為經(jīng)濟、技術和社會領域的企業(yè)實踐開發(fā)貼近現(xiàn)實的直接應用的解決問題的具體方案[6](見表6)。

表6 高校的課程教學結構

4 德國高等教育結構特點及其改革動態(tài)

4.1 結構特點

4.1.1 高校地域布局較為分散，大、中、小城市具有高校

高校并不是集中在首府與大城市，而是不同大小的城市就有高校，德國高校地域布局較為合理。德國高校中的學生數(shù)量不多，不是巨大型高校，這跟德國人口數(shù)量少有一定關系，也跟德國的高等教育的傳統(tǒng)有關，跟德國高等教育的理念與自治有關，也與德國傳統(tǒng)上高等教育機構遠離政治權利中心有關，也與地方政府重視當?shù)馗叩冉逃l(fā)展有關。

4.1.2 高校類型突出，層次齊全，高校間差距逐漸加大

德國高校類型齊全多樣，既有學術型高校、專業(yè)型高校，還有職業(yè)型高校，德國各類高校的類型特色明顯，各高校安于類型定位，而不是盲目追求向學術型高?？繑n與轉向。各高校學生人數(shù)并不算多，大多是小而精，并不是大學就是“大家都來學，學生多的學校”。德國強調各高校在類型之間的不同，這種類型的不同不僅體現(xiàn)在人才培養(yǎng)的過程中，還表現(xiàn)在具體的入學資格的不同，體現(xiàn)出不同類型人才的培養(yǎng)需要不同的能力資格，有些強調學術性資格，有的強調職業(yè)型資格，這兩種入學資格在高校入學申請是等值，強調等值但不同。德國高校入學的不同資格要求與學生獲得資格選擇的多樣性，為不同教育背景不同能力的學生提供了接受不同類型高等教育的機會，擴大了學生選擇接受高等教育的機會，德國高校入學資格強調職業(yè)性資格與學術性資格的等同，德國高校強調學術性、專業(yè)性和職業(yè)性高校各自的類型，凸出不同類型的高校的入學標準的類型不同，強調入學的資格類型與不同高校人才培養(yǎng)的匹配，在一定程度上也體現(xiàn)了德國中等教育與高等教育在課程教學、能力培養(yǎng)等良好的銜接，而不僅僅只是停留在路徑上的銜接。德國高校的層次齊全，層級結構已形成，但在同一層次內部的高校間的差距逐漸加大，也就是說德國高校在同一層次上還會繼續(xù)分化與分層，德國推出的高校精英計劃評選和各種國際國內高校排名將會進一步加快這一進程，已經(jīng)打破“德國高校質量都差不多”的美麗童話，德國高等學校之間的差異性將會進一步加大。德國各聯(lián)邦州實行文化自治，聯(lián)邦州因各自考量的側重點不同與傳統(tǒng)宗教與政治的不同而在推動博洛尼亞進程方面而進度不一，各種新舊學位制度與教育過程同存，一方面德國高校在推動高等教育國家化，給予進一步融入國家高等教育體系，與國際高等教育接軌；另一方又要堅守德國高等教育的傳統(tǒng)與各州文教方面的特色與競爭，在某種程度上可以說德國高等教育改革一直在尋求國際化與傳統(tǒng)之間的平衡。德國的這一心態(tài)在大學生畢業(yè)后所獲資格及其進入勞動力市場上更為突出與明顯，目前德國還把與國家利益密切相關的專業(yè)職業(yè)實行國家資格考試制度，加強國家對這些專業(yè)的監(jiān)管。德國雖然學位制度較為齊全，但新舊制度共同，較為復雜，不利于與國際社會接軌，具有一定的保守性。

4.1.3 學科專業(yè)特色鮮明，且有課程教學結構支撐

德國各類高校的學科專業(yè)的側重點很明確，大學學科專業(yè)齊全，但側重的是傳統(tǒng)學科專業(yè)與新型的復合型學科專業(yè)，強調基礎學科的研究與新型復合前沿的科學研究，重視學術科學研究人才的培養(yǎng)；各種專業(yè)學院堅守各自的專業(yè)特色，如師范大學的師范性專業(yè)，藝術院校的藝術專業(yè)，其學科專業(yè)設置均在各自專業(yè)院校的辦學的專業(yè)定位方面，專業(yè)設置沒有超出各自的專業(yè)性定位與方向，重視專業(yè)性人才的培養(yǎng)。應用性科技學院的專業(yè)設置較窄，主要集中在應用性科學專業(yè)方面，其科學研究主要是應用性研究與具體實踐問題解決方案的研究，重視實踐能力的培養(yǎng)。雙元制高校的專業(yè)設置更窄，僅涉及經(jīng)濟、技術與社會事業(yè)領域，重視工作職業(yè)能力的培養(yǎng)與理論知識的具體運用。德國高校學科專業(yè)設置互補，錯位競爭，形成較為良性的運行機制。德國各類高校的特色明顯：學術型高校重視學術能力的培養(yǎng)，采用多樣化的授課方式，采用開放的對話交流的教學方法，采用弱結構性的教與學的組織結構，有利于學生開放性思維與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)；專業(yè)型院校基于理論與研究的教育，與實踐和應用聯(lián)系密切，重視專業(yè)能力的培養(yǎng)，重視專業(yè)實踐技能的培養(yǎng)與專業(yè)反思能力的形成，重視專業(yè)問題意識的培養(yǎng)與解決專業(yè)問題的能力培養(yǎng)；職業(yè)型高校重視校企合作，以學校為主，雙方深度融合同工培養(yǎng)人才，企業(yè)培訓計劃與學校培養(yǎng)計劃有機結構，人才培養(yǎng)結構緊湊，重視職業(yè)實踐能力與專業(yè)資格的培養(yǎng)；應用科學大學教學每學期以班組、團隊為單位進行教學與培訓、重視一線實踐經(jīng)驗的獲得與積累，重視理論知識的在實踐中的運用與證明，將實踐融入育人環(huán)節(jié)，實踐部分是人才培養(yǎng)計劃的有機組成部分，采用強結構性的學習方式，強調工作現(xiàn)場教學，課程結構安排緊湊，教學結構性強，較為死板，且教學體系松散，模塊之間缺少協(xié)同。雙元制高校以教學為主，實行班級授課制，強調現(xiàn)場教學，采用實踐導向、理論與實踐交替進行，采用小班教學，強調職業(yè)能力的培養(yǎng)，兼職教師多，嚴格按照既定的教學計劃教學，采用雙元的學習方式，既是大學生也是企業(yè)的實習培訓生。

4.2 改革動態(tài)

德國在教育管理制度上由于教育權在各州，而科學研究管理的權利在聯(lián)邦政府層面，這就使得德國高等教育的科研及其經(jīng)費分配與管理方面存在著矛盾。各州經(jīng)濟發(fā)展的不平衡也使得高等教育發(fā)展不平衡，原先處于東德的高校在競爭中處于弱勢地位，德國高等教育的中心地位已從原先的柏林與哥廷根轉移到了海德堡-魯爾-慕尼黑這一帶。德國人還秉承高等教育公平的理念，各校質量均差不多，國際排名并不是成績很好，這跟高等教育經(jīng)費投入有關，因而德國引進高校間的競爭機制，實施精英大學計劃，引入認證制度，對一些經(jīng)過認證的職業(yè)院校的畢業(yè)生基于學士學位。各州博洛尼亞進程推動不一，新舊學位制度并存，因而顯得很為復雜，尤其是一些國家考試與教會考試制度的專業(yè)過于保守，使德國高教改革不徹底，人員國際流動及學歷互任的國際化發(fā)面還有待于進一步加強，進一步加大推動博洛尼亞進程。德國不斷出臺一些職業(yè)教育的吸引力措施，修訂《職業(yè)教育法》，引入職業(yè)學士和職業(yè)碩士名稱，與德國高等教育的學士和碩士學位等值，并在德國資歷框架中處于同一層級[7]，進一步體現(xiàn)德國職業(yè)教育與學術教育的對等價值。再者，德國職業(yè)型高等學校有學士和碩士，且這些職業(yè)型高效頒發(fā)的學士與碩士證書與其他高校頒發(fā)的證書在就業(yè)市場是等值的，只是強調這些證書與普通的學術學位證書的區(qū)別是擁有者所具有的資格能力領域的不同而不是水平的不同，強調“等值而不同”，甚至在就業(yè)市場上更受青睞，就業(yè)率與就業(yè)質量更高。

5 啟 示

我國正面臨著高等教育普及化和供給側結構性改革和城市群建設，需要新一輪的高等教育結構調整。我國高等教育結構還存在一些問題，如高校的類型不突出，特色不明顯，趨同顯現(xiàn)較為嚴重，地區(qū)間高等教育資源配置差異過大，高等學校過度集中于大城市[8]，中小型城市高校偏少，職業(yè)型高校層次偏低。中德兩國制度不同文化不同，再加上人口、經(jīng)濟等國情不同，兩國的高等教育結構各有特色，且都還需要進一步完善與優(yōu)化，我國在調整與完善高等教育結構時，仍可以參考一些德國經(jīng)驗。

5.1 優(yōu)化高校布局結構

2018年9月10日，習近平總書記在全國教育大會上明確指出，“要調整高校布局結構”，中央政府要出臺政策逐步限制大城市繼續(xù)增設高校，地方政府更加重視高校在城市化進程中發(fā)揮的作用，高校要積極向中小城市拓展[8]，同時該校布局結構的調整不能只靠公立學校，還要鼓勵與引導在中小城市舉辦私立、民辦及其混合所有制的各種高校，進一步優(yōu)化高校布局，滿足區(qū)域經(jīng)濟的協(xié)同發(fā)展。

5.2 進一步優(yōu)化高校類型結構

要引導各類高校安于現(xiàn)有的類型定位，且在人才培養(yǎng)各個方面體現(xiàn)這一類型，防止所有高校向學術型高校趨同化，引導部分新建本科院校向應用型、職業(yè)型高校轉型，逐漸形成合理的類型結構，要大力發(fā)展高等職業(yè)教育，舉辦本科層次的職業(yè)教育，要政策引導高職院校堅持職業(yè)教育的辦學屬性不動搖，鼓勵把辦得更好的高職院校升本，即使升本后其職業(yè)教育的辦學本質屬性任不應動搖，逐漸形成學術型、專業(yè)型與職業(yè)型高校的合理結構。同時加大高考與高校入學制度改革，將職業(yè)型資格高考引入，并強調與普通學術資格的高考的同等型與不同性，且各自錄取的類型高校有明確的類型錄取標準，給學生提供更多與更大的選擇，每個人有能力與機會選擇走適合自己的高等教育之路。

5.3 加大職業(yè)型高校發(fā)展，強調其學位與學術性學位的等值

上移高等職業(yè)教育層次，授予高職院校授予學位的權利，甚至引入職業(yè)型學位制度，強調職業(yè)型學位與學術型學位的等值與不同，辦本科層面的職業(yè)教育，甚至要有一些碩士層面的職業(yè)與專業(yè)教育。我們也理應由職業(yè)資格方面的學士與碩士層面，而不應只有學術性的學位，但一定要注意的是職業(yè)型學位與學術型學位的真正等值，同時強調其不同之處，在招聘與人員錄用方面一視同仁，真正體現(xiàn)等值性。

5.4 師范院校凸顯師范性，走教師教育培養(yǎng)多元化

進一步重視教師教育發(fā)展，走教師教育培養(yǎng)的多元化道路，專業(yè)型高校要堅守其專業(yè)性，其專業(yè)性理應在學科專業(yè)方面有所體現(xiàn)。師范大學一方面要回歸師范大學的傳統(tǒng)，辦師范性專業(yè)，堅守為教育教育服務，培養(yǎng)基礎教育階段的教師，注重教學方法與教學反思能力的培養(yǎng)。同時各師范院校有必要與附近的工科院校合作，培養(yǎng)職業(yè)教育教師。一些有條件的綜合性大學可以進行教師教育，但應主要集中在高中教師及其一些專業(yè)性強的職教師資方面。要重視職業(yè)教育，尤其是要重視我國現(xiàn)有的為數(shù)不多的培養(yǎng)職教師資的高校，從政策與經(jīng)費上支持與引導這些高校堅持職業(yè)教育教師的培養(yǎng)定位。重視教師分類培養(yǎng)，職業(yè)學校技術教師和工程教育教師采用師范大學與應用技術大學聯(lián)合培養(yǎng)，師范大學還可以與綜合性大學聯(lián)合培養(yǎng)普通教育教師。

5.5 校企深度融合，企業(yè)主動承擔培養(yǎng)人才的責任

要進一步加強高校與產(chǎn)業(yè)界的合作，尤其是應用型本科院校與高職高專，要與企業(yè)共同培養(yǎng)行業(yè)所需要的人才，企業(yè)要積極深度參與高校的人才的培養(yǎng)過程，同時要積極吸納大學生到企業(yè)實習與實踐，主動承擔企業(yè)也是培養(yǎng)人才主體的社會責任，讓企業(yè)體驗到企業(yè)參與高校人才培養(yǎng)可以提升企業(yè)的經(jīng)濟水平。同時高校要主動調整人才培養(yǎng)方案，加大實踐課程教學開設的比例，經(jīng)濟與企業(yè)溝通，及時了解企業(yè)所需人才的能力要求，和企業(yè)一起構建模塊化的實踐課程教學體系，在人才培養(yǎng)過程與模式等全方位凸顯應用性與職業(yè)性。