趙海娟

（天津外國語大學 濱海外事學院）

一、引言

同伴互評（peer review）是同伴以書面或口頭方式評價彼此文稿，相互指出文稿缺點和不足，為修改文稿提供反饋意見的一種教學活動（Liu & Hansen，2002；Yu& Lee，2016）。這種方式突出了學生的主體性與學習的過程性，能夠激發(fā)學生學習熱情并顯著提高自我效能感（吳育紅，2013），培養(yǎng)思辨能力（Ferris，2003；雷茜，2019），提升文本質量（Lundstroms & Baker，2009），是一種非常有效的學習方式（Li et al.，2019），近些年已廣泛應用于英語寫作教學中。由于受傳統教學理念和其他因素的影響和制約，目前翻譯教學仍多以教師講授為主，同伴互評應用的不多，這與當代教育改革提倡的以學生為中心的“討論式過程式”教學方向，以及教育部“突出學生在教學中的主體地位，促進學生全面發(fā)展”的要求不相適應（連淑能，2007）?；诖?，本文將對同伴互評在英語翻譯教學中的應用效果及成因進行探討，希冀對同伴互評在翻譯教學中的進一步應用產生有益促進。

二、研究背景

專家學者們對同伴互評在寫作教學中的應用進行了豐富的研究，成果主要包括四個方面：一是學習者對同伴互評的態(tài)度，現有研究顯示學生多數認可并接受同伴互評（蔣宇紅，2005；楊苗，2006；周季鳴、束定芳，2019），國外許多教師和學者嘗試把同伴互評作為教師評閱的補充方式（Leki，1991；Caulk，1994；Berg，1999；Cho & MacArthur，2011）；二是同伴互評的實施過程，Danis（1980）探討了具體環(huán)境中同伴互評的應用，Jacobs（1998）對同伴互評進行了反饋編碼設計，Kiraly和Hansen等人對同伴評前訓練進行了研究（Kiraly，2000；Hansen & Liu，2005；Rahimi，2013），國內學者還從教學方面對實施過程進行了實踐設計（許悅婷、劉駿，2010；張艷紅，2010；賴靜、曾文婕，2019）；三是同伴互評的效果，此方面成果尤為豐富，學者們從多個角度進行了探討，如同伴互評能提供更多評價視角，培養(yǎng)學生自信心和集體感（Shen et al.，2020），提高同伴合作學習意愿（Ware & O’Dowd，2008），促進學習者社會認知能力、社會交互能力、文本構建能力的發(fā)展（Rollinson，2005；Storch，2011），能有效提高文本寫作質量（Diab，2011），能節(jié)省教師時間精力，使教師能將評閱重點集中于文本內容表達方面的不足上（Tsui & Ng，2000），能提高寫作自我效能感和實際寫作能力（邵名莉，2009；鄧鸝鳴，2010；蔡基剛，2011；劉興華、紀小凌，2018）；四是同伴互評的應用系統，大班教學模式下龐大的學生規(guī)模使得寫作點評成為十分棘手的問題，在此背景下，美國、加拿大等國設計開發(fā)了同伴互評系統；目前，已有加州大學洛杉磯分?；ピu系統（Calibrated Peer Review System）、匹茲堡大學互評系統Peerceptiv（原名Scaffolded Writing and Rewriting in the Discipline，SWoRD）、斯坦福大學慕課教學系統（Balfur，2013）以及Turnin和PeerMark互評系統（張?；鄣龋?016）等多個平臺投入教學應用，極大促進了寫作教學發(fā)展。

同伴互評在英語翻譯教學中的研究仍處于起步階段，研究者們秉持與寫作研究中相似的思路開展了有益的探索，主要包括三個方面，一是翻譯學習者對同伴互評的態(tài)度，朱玉彬和許鈞（2010）對同伴互評十分認可，認為同伴互評是現代翻譯教學的自然轉向，部分學者在導師指導下嘗試開展了一些課堂實驗，得出了學生對同伴互評持肯定態(tài)度的結論（張力，2008；王小瑋，2012；陳芳露，2013）。二是同伴互評在翻譯教學中的實施步驟，針對翻譯特點設計了具體操作步驟（連淑能，2007；張亮，2018）。三是同伴互評在翻譯教學中的作用效果，從理論上提出同伴互評能給出有效的反饋，可幫助同伴改善譯文質量（苗菊，2007；Goff-Kfouri，2004）；從實證上對同伴互評的應用效果進行探究，認為提高了學習者的翻譯能力、知識儲備和譯者素養(yǎng)（李小撒、柯平，2013；龔彬杉，2014；張玲，2016），適當的評價話語能夠提升教學效度（徐穎穎，2017）。

現有文獻對同伴互評的積極作用進行了有益探討，為我們在翻譯教學中開展同伴互評研究提供了基本的理據與范式。然而，同伴互評在翻譯教學中的研究成果仍不豐富，現有文獻偏于理論研究，或雖是實證研究但樣本量很小或僅是短時間課堂實驗探索。實際教學中，學習者對同伴互評到底持何種態(tài)度，同伴互評可在多大程度上提升學習者翻譯技能，仍缺乏足夠的定量分析。學者梁穎（2011）和于菲菲（2016）提出同伴互評對翻譯教學有積極功效，但其實驗是在英漢筆譯教學中進行的，當翻譯方向變換后是否依然有效需要進一步驗證。此外，同伴互評的主要理據是維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論（張福慧等，2015），該理論認為獨立解決問題的個體發(fā)展水平與同伴協助下解決問題的潛在發(fā)展水平之間存在距離，這個距離就是最近發(fā)展區(qū)（Zone of Proximal Development，ZPD），在這個區(qū)間內提供的協助被稱為“腳手架”（Vygotsky，2018），而同伴互評正是搭建“腳手架”的最有效方式之一（徐錦芬，2016；范勁松、季佩英，2017），那么，同伴互評能否有效識別并幫助學習者突破最近發(fā)展區(qū)，發(fā)掘其未來“所能”（Lidz，2003），是教學實踐中不容回避的現實問題。為回答這些問題，本研究選取較大樣本量開展了一系列教學實驗。

三、同伴互評在翻譯教學中的實驗設計

1 研究問題

本研究主要解決的問題有以下幾個：（1）同伴互評反饋意見接受程度如何？（2）同伴互評在提高學習者翻譯能力方面效果如何？（3）同伴互評在漢英和英漢翻譯教學中有無效果差異？（4）同伴互評能否有效區(qū)分并幫助學習者突破最近發(fā)展區(qū)？

2 實驗對象

以天津某高校英語翻譯專業(yè)二年級的4個自然班（實驗班，簡稱EC）為實驗對象，共137名學生，其中男生19名，女生118名，平均年齡21歲。他們已修完大學一年級課程，已進行初步的英漢互譯理論與實踐知識學習，但未接觸過同伴互評反饋活動。為便于比較，將同一授課教師所教授的另外2個班（47人）作為控制班（簡稱CC），采用傳統教師評閱模式教學。實驗前，對6個班進行英漢互譯能力測試，測試材料取自《科技翻譯教程》英漢對譯標準試題（方夢之、范武邱，2008），在試卷結構、難度和評分標準上均一致，由同一教師采用教師評閱打分，并對學生成績進行均值、方差統計分析①，結果顯示各班學生翻譯水平大致相當。

3 實驗安排

實驗課程分為兩個學期，第一學期為英漢翻譯，第二學期為漢英翻譯。課程由同一教師授課，教學內容相同，授課時長一致，教學方式以同伴互評為主教師評閱為輔（為對同伴互評作出客觀評價，教師講授評閱時間不超過授課時長的1/3）②。實驗前，通過知識講座、要點講解、互評示范、集體試評等方式對學生進行為期3周的同伴互評培訓，涉及內容、組織結構、詞匯、語言使用和技術性細節(jié)等五個維度（Jacobs et al.，1981）。實驗后，對學生進行問卷調查和回顧式訪談，探究其對于同伴互評和教師評閱反饋建議的采用情況及對這種評價模式的體會與建議，問卷調查對全體實驗班學生進行，訪談隨機抽取實驗班20名學生進行，全程記錄并進行文字存檔。

教學文本包括英譯漢和漢譯英兩類，材料同樣取自《科技翻譯教程》英漢對譯標準試題，題庫由專家組編制，體裁均為科技翻譯類，整體難度相當。其中，英譯漢材料每篇約400個單詞（參考譯文約800字），漢譯英材料每篇約800字（參考譯文約400個單詞）。學生譯本電腦打印，填寫學號，隱去姓名班級；第1稿交4份文本，其中3份由3名學生匿名評閱，1份由教師評閱；第2稿交1份，由教師評閱；第1稿與第2稿間隔3周，第2稿成績可作為重測成績。

測量工具為同伴互評反饋模式測量評價表，評價表由思想內容傳遞、語言形式表達、文體風格再現、文本綜合效益③四個維度組成（趙海娟，2016），含16個描述項，總計100分。依照評價表中描述項對學習者的翻譯文本分項打分，各項成績相加即為該維度得分，各維度得分相加即為最終成績，同時，評閱者需對譯本進行書面修改，用英文給出綜合評語和建議。

4 數據收集與分析

同伴互評教學實驗共36個教學周，參與研究的每位同學共完成11篇翻譯任務，每篇任務持續(xù)3周，每周90分鐘。前18周為英漢翻譯，培訓3周后剩余15周完成5篇翻譯任務，后18周為漢英翻譯，完成6篇翻譯任務。

數據收集由教師在每篇任務完成的第3周隨堂進行，學生問卷調查和回顧式訪談于實驗結束后1周隨堂進行。實驗數據有三部分：一是實驗班翻譯作業(yè)及教師評閱、同伴互評書面反饋意見；二是學生問卷調查結果；三是20份回顧式訪談文字記錄。

數據分析包括定量和定性兩部分，定量部分采用SPSS軟件對數據進行描述性統計分析、T檢驗分析、一致性分析、因子分析等；定性部分數據由調查問卷和回顧式訪談產生，主要用于實驗班、控制班實驗前后態(tài)度、心理、效果等對比分析。

四、同伴互評在翻譯教學中的實證效果

1 反饋建議接受程度較高

為了定量分析學習者對同伴互評反饋意見的接受程度，對有代表性的同伴互評實驗反饋點數據進行統計，得到同伴反饋與教師反饋建議采納情況分布圖（圖1）；對學生調查問卷數據進行分析，得到反饋建議采納情況統計表（表1）。由圖1和表1可知，學生對同伴反饋及教師反饋的采納率都很高（高于70%），同伴反饋直接采納率為76%（M=3.81，問卷采用Likert量表，5分代表100%），說明在沒有提供教師反饋建議的情況下，學習者能夠拋除偏見正視反饋建議本身的價值，充分接受同伴反饋建議以改進翻譯文本。這一結論證明了Mendoncahe和Johnson（1994）關于兩種反饋模式同等重要的論點。已有研究表明，修改質量的提高取決于評語采納這個重要的中間環(huán)節(jié)（Nelson & Schunn，2009；Patchan et al.，2016），反饋評語數量與質量與文本修改提高率總體呈正相關（高瑛等，2018），因此，正視反饋建議本身質量基礎上的高采納率對于提升文本修改質量會具有積極的促進作用。

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圖1 同伴反饋與教師反饋建議采納情況分布圖

表1 同伴反饋與教師反饋建議采納情況統計表

研究也反映了同伴反饋與教師反饋的不同側重：同伴反饋主要關注格式和語法規(guī)范等形式層面以及內容方面字詞使用層面的問題，而教師反饋的重點在于譯本思想傳遞、結構、風格、綜合效益等全局性問題（見圖1）。可見，重視微觀層面的同伴反饋與重視宏觀層面的教師反饋，在促進學習者提高翻譯水平方面具有良好的互補作用。

2 可有效提高學生成績

從期初標準測試成績均值、方差分析來看，控制組與實驗組各班水平相近，不存在顯著差異。為對比教學效果，對控制組與實驗組班級學年成績進行獨立樣本T檢驗（見表2-4）。

表2 獨立樣本T檢驗表

表3 控制組與實驗組描述性統計量

表4 優(yōu)良中差分組均值及比例④

分析結果顯示，Levene檢驗Sig.=0.000<0.05，表明樣本方差不齊，因此，采用表2第二行校正檢驗數據，均值方程校正T檢驗t=-3.477，Sig.=0.001<0.05，拒絕原假設，表明兩個總體的均值存在顯著差異。從表3可以看出，實驗組班級平均成績較控制組提高6.4分，且標準差僅為控制組的一半，表明同伴互評加教師評閱式教學能有效提高學生成績，且成績相對穩(wěn)定，波動性小。表4顯示同伴互評與教師評閱組合教學對優(yōu)等組學生成績提高作用不顯著，表現為平均分未提高、人數占比未明顯變動，這基本符合實際，因優(yōu)等組學生本已十分優(yōu)秀，成績提升空間有限；組合教學方式對于良中組學生成績提高作用顯著，表現為平均分提高（0.4分，1.5分）、人數占比增大，良中組人數占比控制組班級為59.5%，實驗組班級為85.4%，表明組合教學使得許多成績較差學生進入良中組，教學效果顯著。

3 翻譯方向無顯著差異

為檢驗同伴互評教學在翻譯方向上的效果差異，采用漢譯英與英譯漢的同伴互評成績，進行配對樣本T檢驗⑤。結果見表5。

表5 配對樣本T檢驗

分析結果表明漢譯英與英譯漢成績差值通過正態(tài)性檢驗，W=0.914，P=0.858，服從正態(tài)分布，可進行配對檢驗；經配對t檢驗，第一對樣本總成績統計量t =-1 .544，P=0.125，表明同伴互評在翻譯方向上無顯著差異，對思想內容、語言形式、文體風格和綜合效益4個維度進行檢驗，P值均大于0.05，表明同伴互評效果在各細分維度上也不存在顯著差異。

4 有效區(qū)分并幫助學生超越最近發(fā)展區(qū)

最近發(fā)展區(qū)概念指出學生的發(fā)展有兩種水平：一種是學生的現有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發(fā)展水平，也就是通過教學協助所獲得的潛能。兩者之間的距離就是最近發(fā)展區(qū)，這個距離的穿越意味著學習得以發(fā)生。教學應著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，激發(fā)學生潛能，使學生超越其最近發(fā)展區(qū)達到更高發(fā)展水平，然后再進行下一個發(fā)展區(qū)的超越。同伴互評在翻譯教學中能否產生超越最近發(fā)展區(qū)的教學效果，對于同伴互評的進一步推廣應用具有至關重要的意義。本文根據重測成績和學年成績數據，采用因子分析⑥方法對同伴互評超越最近發(fā)展區(qū)的效果進行度量驗證，（見圖2-4和表6-8）。

圖2和表6顯示，經過近一學年同伴互評教學，學生翻譯能力呈現穩(wěn)定增長態(tài)勢。反映在因子得分上，表現為77人學年因子得分高于重測因子得分，學年因子得分多數高于平均水平線并分布緊湊，波動性小，表明學生學年末翻譯能力高于學年初（重測）能力且發(fā)揮穩(wěn)定；反映在實際得分上，表現為實驗組班級良等組和中等組學生成績顯著提高（0.6分，2分），良等組和中等組學生數顯著增加（59人，23人），優(yōu)等組學生數增加3人，差等組學生數減少39人，累計65人⑦成績由較差等級升入較好等級（39+23+3），表明同伴互評與教師評閱組合教學明顯提高了學生翻譯成績，學生翻譯進步速度顯著，對于良等組和中等組潛力提升空間大的學生來講，效果更為明顯。

圖2 重測成績與學年成績因子得分圖

表6 重測成績與學年成績統計情況

圖3 重測成績因子象限圖

表7 重測成績各象限統計情況

圖3和表7顯示，學年初實驗組班級學生按內容語言（F1）和風格效益（F2）兩個評價維度⑧可區(qū)分為4個等級，其中，第一象限表示內容語言和風格效益維度均能力優(yōu)秀的學生組，記為優(yōu)等組；第四象限為內容語言能力較好但風格效益能力較差的學生組，記為良等組⑨；第二象限為風格效益能力較好但內容語言能力較差的學生組，記為中等組；第四象限為內容語言和風格效益均能力較差的學生組，記為差等組。統計分析表明13名學生能力均衡發(fā)展，表現優(yōu)秀；25名學生內容語言維度能力優(yōu)秀，風格效益維度能力較差，非均衡發(fā)展，存在提升到更高水平的空間，其最近發(fā)展區(qū)為風格效益維度的提升空間；49名學生風格效益維度能力優(yōu)秀，內容語言維度能力較差，非均衡發(fā)展，其最近發(fā)展區(qū)為內容語言維度的提升空間；50名學生兩個維度能力均較差，其最近發(fā)展區(qū)為內容語言和風格效益兩個維度的提升空間。

圖4 學年成績因子象限圖

圖4和表8顯示，學年末實驗組班級學生按內容語言（F1）和風格效益（F2）兩個評價維度⑩可區(qū)分為4個等級（象限分布與等級分類與學年初一致）。1名學生經過一學年同伴互評和教師評閱教學，超越最近發(fā)展區(qū)，實現薄弱環(huán)節(jié)的提升，進入優(yōu)等組；62人超越最近發(fā)展區(qū)，從中差組進入良好等級（或在良等組內有能力提升）；19人超越最近發(fā)展區(qū)，從中等組升入更好等級；44人超越最近發(fā)展區(qū)，從差等組升入更好等級。表明同伴互評和教師評閱組合教學能有效區(qū)分并幫助學生超越其最近發(fā)展區(qū)，激勵學生發(fā)揮自身潛能，提高實際翻譯能力。數據還進一步顯示，良中差等組內學生仍存在提升空間，面臨新的最近發(fā)展區(qū)，還需繼續(xù)超越，實現新提升。

表8 學年成績各象限統計情況

五、“同伴互評+教師評閱”教學超越最近發(fā)展區(qū)的成因分析

同伴互評加教師評閱組合教學在實踐中取得了積極的效果，為更廣泛的應用推廣這種教學模式，我們需要對其發(fā)生作用的成因進行深入探討。通過分析本文認為，同伴互評加教師評閱教學發(fā)生作用的成因在于注重過程，在過程中通過個人參與、同伴幫助和教師指導途徑突破學生最近發(fā)展區(qū)，挖掘學生未來所能。具體表現在三個層面。

1 個人參與層面作用成因

一是通過反復評閱鍛煉固化理論知識。學生作為評閱人與被評閱人，經過多輪培訓評閱，能夠加深對翻譯理論知識的理解把握，并熟練運用于指導實踐，通過一定時期堅持，學生能夠將翻譯顯性知識和隱性知識（技巧、火候）固化為自身能力。二是通過激發(fā)主動性培養(yǎng)自主創(chuàng)新意識。同伴互評中學生的一個重要角色是評閱人，這種角色地位可促使學生自動溫習理論知識，主動利用網絡、圖書館、專家等多種途徑整合知識，以給出令被評閱人信服的翻譯評價，同時學生會將評價結果生成過程記錄為評閱日志，經過多次實踐學生的自主創(chuàng)新能力會得到實質提升，翻譯能力會逐漸升華。三是通過評閱鼓勵學生強化全局意識。作為被評閱人，學生關注翻譯作品的微觀問題傾向明顯，過多注重個別詞句的翻譯效果；作為評閱人，其關注角度發(fā)生明顯變化，學生更樂于從宏觀角度評價翻譯整體效果，看待問題和分析問題的角度更加成熟完善。

上述作用成因的發(fā)生過程與效果得到同伴互評數據和問卷調查結果的有力支持。問卷調查顯示，88.9%的學生認為，同伴互評有助于提高個人翻譯能力，受試者在技巧運用、主動創(chuàng)新和全局意識等方面得到大量鍛煉，受益匪淺。近80%的同學在問卷上表達了相似的體會：同伴互評讓自己從理論進入實戰(zhàn)，評閱別人可以取長補短，角色轉換使得視野拓展，看問題不再過于局限。

2 同伴幫助層面作用成因

一是拓寬學生分析視角。學生間存在個體差異，導致每個學生的作品或多或少烙上自己獨特的風格印記，多名同伴的不同評價視角，可使被評閱人從多個角度看待問題，破除阻礙自己發(fā)展的思維定勢，打開提升能力的一扇窗。二是來自平等地位的建議更易于接受。同伴互評中被評閱人對于評閱人的心理態(tài)度更為平和，因為評閱人的平等地位，被評閱人更傾向于將其建議理解為真心幫助，從而可客觀地審視自己作品，并加以修正完善。三是競爭意識可激發(fā)被評閱人能動性。這與上條分析內容作為一對矛盾在教學中真實存在，因為評閱人是來自平等地位的同學，而不是權威地位的教師，被評閱人易于產生競爭意識，進而主動運用更多理論知識、查閱更多資料論證自己作品的正確性，從這方面來講，學生可更快地提升自己的翻譯能力。

20份訪談記錄表明學習者對同伴互評教學方式感到新奇，心理接受程度高，其中17位被訪者認為，同伴反饋是同伴真心的幫助，自己樂于接受并認真改正，同時被訪者表示同伴互評拓寬了學習視角，活躍了課堂氣氛，促進了同伴團結。如李同學表示同伴互評讓自己接觸到了更多的風格特色，使自己體會到了五彩繽紛的翻譯魅力，自己在輕松的環(huán)境中真實地體會進步，這一過程令人享受。

3 教師指導層面作用成因

一是控制課程整體走向。遵從教學客觀規(guī)律，引導學生將課堂實踐活動集中于教學內容，不偏離主題。二是給予學生專業(yè)指導。傳授翻譯理論知識，指導學生在實踐中掌握實戰(zhàn)技巧，指出同伴互評中學生反饋結果中存在的錯誤與不足；把握學生評閱關注點，引導學生樹立全局宏觀意識，不過度關注微觀，停留于對細枝末節(jié)的修正。三是根據實際因材施教。統計區(qū)分學生在翻譯評價各維度上的優(yōu)劣情況，針對分組情況，對不同潛力組開展有針對性的個性化教學，因材施教，發(fā)現學生潛力空間，切實提升學生能力素質。

同伴互評中學生創(chuàng)新學習，取長補短是其突破最近發(fā)展區(qū)的重要途徑，但這一過程也離不開教師的專業(yè)指導，需與教師因材施教、個性化教學相輔相成。問卷調查也顯示83%的學生建議同伴互評時需要教師及時干預，進行指導。

六、結語

通過系列實證研究可得出以下結論：（1）翻譯教學中同伴評論反饋建議接受程度較高，采納修改后譯文質量有明顯改善；（2）同伴互評加教師評閱方式可有效提高學生成績，對于中等及以上成績學生作用尤為明顯；（3）同伴互評可應用于漢譯英和英譯漢教學，教學效果在翻譯方向上無顯著差異；（4）同伴互評能有效區(qū)分并幫助學生超越最近發(fā)展區(qū)，教師可據此因材施教，促進學生全面發(fā)展。

研究結論對于翻譯教學具有重要啟示，同伴互評教學模式有助于消除以結果為取向的傳統翻譯教學模式弊端，能夠激發(fā)學生潛能，有效提升翻譯能力，具有與教師反饋幾乎同等的采用價值，因此，在當前翻譯教學中推廣同伴互評教學模式不僅是可行而且是必要的；同伴互評與教師評閱關注重點不同，不可相互取代，在翻譯過程中使用組合教學，有助于發(fā)揮這兩種反饋模式的優(yōu)勢，同時鑒于學習者語言技能與知識應用能力的局限性，一次性的同伴互評培訓難以解決出現的所有問題，因而教學活動中教師的培訓、指導、監(jiān)管必不可少，需要邊評邊訓以鞏固提高學生實戰(zhàn)能力與技巧，基于此，實施“同伴互評+邊評邊訓+教師講評”的循環(huán)反饋模式對于翻譯教學具有重要的現實意義。

注釋：

① 控制組分數均值71.4，方差9.133 7，實驗組均值71.1，方差10.011 3，獨立樣本T檢驗顯示不存在顯著差異。

② 教師講授主要點撥專業(yè)技巧、控制課程走向，教師評閱可為同伴互評信度效度提供參照系。

③ 趙海娟（2016）依據“信、達、雅”、“得體”等翻譯評價標準，并結合翻譯教學實踐，編制了同伴互評反饋模式測量評價表，分為四個維度，其中，文本綜合效益維度包含譯文的可讀性、可推介性及帶來美的享受、具有感染力兩項指標，屬于“雅”的評價范疇。

④ 按照學生成績高低區(qū)分為優(yōu)良中差四組。

⑤ 配對樣本T檢驗常用于同一研究對象（或配對對象）分別給予兩種不同處理的效果比較。

⑥ 因子分析能有效利用大量數據進行定量分析，揭示變量之間的內在關系，因子得分能考察評估每一個樣本點的優(yōu)劣性質，并可依據性質把樣本點進行分類。

⑦ 加上成績在同一等級組內變動的15人，總變動情況與因子得分變動基本一致。

⑧ 為便于分組，在因子分析時萃取特征值大于1的特征根，萃取出兩個公共因子，累計方差貢獻率79.5%，評價項目思想內容C1-C5和語言形式LF6-LF10載荷集中于因子F1，因此，F1可代表內容語言維度因子；評價項目文體風格S11-S14和綜合效益CB15-CB16載荷集中于因子F2，因此，F2可代表風格效益維度因子。因子載荷矩陣和共同度分析略。

⑨ 因內容語言維度在評價量表中分值比重較大，因此將此維度表現優(yōu)秀的學生劃歸良等組。

⑩ 分析過程與學年初類似，萃取2個公共因子，累計方差貢獻率84.1%，因子F1和F2載荷分布與學年初相似。