康東鵬 吳志強(qiáng)

摘 要：縣級教師進(jìn)修學(xué)校從20世紀(jì)50年代出現(xiàn)至今，經(jīng)歷了近70年的發(fā)展，現(xiàn)在已經(jīng)普遍具備了教師培訓(xùn)、教育科研、教研指導(dǎo)、信息化建設(shè)等方面的功能。本文就新時(shí)期縣級教師進(jìn)修學(xué)校的功能定位進(jìn)行思考，并提出“研訓(xùn)導(dǎo)一體化”的實(shí)施策略。

關(guān)鍵詞：縣級教師進(jìn)修學(xué)校 功能定位 研訓(xùn)導(dǎo)一體化

一、縣級教師進(jìn)修學(xué)校的功能衍變

1.縣級教師進(jìn)修學(xué)校的發(fā)展歷程

新中國成立初期，為了滿足迅速發(fā)展的基礎(chǔ)教育對師資的需求，建立了以教師培訓(xùn)為主的公立辦學(xué)機(jī)構(gòu)?！靶轮袊闪⒅酰贅I(yè)待興。縣級教師進(jìn)修學(xué)校應(yīng)運(yùn)而生（有些地方稱為業(yè)余師范學(xué)校），緩解了基礎(chǔ)教育師資匱乏的壓力，迅速培養(yǎng)了大批能夠勝任中小學(xué)教育教學(xué)的有用人才，與中等師范學(xué)校相互形成了我國早期中小學(xué)教師培養(yǎng)培訓(xùn)體制的雛形?！?[1]

關(guān)于縣級教師進(jìn)修學(xué)校的發(fā)展歷程，多數(shù)研究者按照其功能變化進(jìn)行梳理，有人將其分為三個(gè)歷史發(fā)展階段，也有人將其分為四個(gè)發(fā)展階段。

殷玉坤在《縣級教師進(jìn)修徐曉功能衍變與結(jié)構(gòu)優(yōu)化研究》中認(rèn)為，伴隨著社會主義教育事業(yè)的發(fā)展，縣級教師進(jìn)修徐曉的功能大體經(jīng)歷了三個(gè)階段：第一階段，新中國成立后實(shí)現(xiàn)教師素質(zhì)“快速充電”的功能雛形期（1949-1966）;第二階段，改革開放后以提升教師學(xué)歷為重點(diǎn)的功能穩(wěn)定器（1977-1997）;第三階段，新課程改革后以實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展為主體的功能拓展期（1998年至今）。

孫步榮在《新時(shí)期縣級教師進(jìn)修學(xué)校管理策略思考》中認(rèn)為，按縣級教師進(jìn)修學(xué)校在各時(shí)期發(fā)揮的主要功能大致分為四個(gè)階段：第一階段，建國初期到70年代中期，該時(shí)期其名次多數(shù)成為“小學(xué)教研室”，“主要功能是舉辦基層干部輪訓(xùn)班，學(xué)員對象為文盲和半文盲黨支部書記”;第二階段，70年代后期到80年代初，教師進(jìn)修學(xué)校的名稱普遍確立，主要功能是組織培訓(xùn)小學(xué)、初中民辦教師，在當(dāng)時(shí)師范生緊缺的情況下，快速滿足教師數(shù)量上的需求;第三階段，80年代到90年代中后期，主要功能是大幅度提升中小學(xué)教師的學(xué)歷達(dá)標(biāo)率;第四階段，90年代以后，主要功能是開展教師繼續(xù)教育培訓(xùn)。

以上兩種觀點(diǎn)雖然劃分的結(jié)果不同，但是依據(jù)的都是縣級教師進(jìn)修學(xué)校的功能，而進(jìn)修學(xué)校從出現(xiàn)開始，各地就沒有統(tǒng)一的功能定位，所以有不同的劃分也是正常的。即使劃分不同，但我們也可以看出基本一致的功能變化軌跡：從快速滿足教師數(shù)量的“學(xué)歷補(bǔ)償”培訓(xùn)，到大幅度提升教師學(xué)歷的“學(xué)歷提升”培訓(xùn)，再到促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的教師繼續(xù)教育培訓(xùn)。

2.縣級教師進(jìn)修學(xué)校的功能定位

2002年教育部《關(guān)于加強(qiáng)縣級教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)建設(shè)的指導(dǎo)意見》（以下簡稱《指導(dǎo)意見》）對“縣級教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)”進(jìn)行了功能的定位：以實(shí)施本地區(qū)中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作為主要任務(wù)，并具有與教師教育相關(guān)的管理、研究、服務(wù)和教育信息資源開發(fā)與利用等職能。教師進(jìn)修學(xué)校作為“縣級教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)”，理所當(dāng)然應(yīng)按此功能進(jìn)行定位，但由于各地對“縣級教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)”設(shè)置情況不同，在教師進(jìn)修學(xué)校、教研、電教、教育科研等部門同時(shí)獨(dú)立存在的地區(qū)，進(jìn)修學(xué)校的功能仍然是各有千秋。

二、新時(shí)期縣級教師進(jìn)修學(xué)校的功能定位

2018年中共中央、國務(wù)院《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》中指出：“建立健全地方教師發(fā)展機(jī)構(gòu)和專業(yè)培訓(xùn)者隊(duì)伍，依托現(xiàn)有資源，結(jié)合各地實(shí)際，逐步推進(jìn)縣級教師發(fā)展機(jī)構(gòu)建設(shè)與改革，實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)、教研、電教、科研部門有機(jī)整合。”“教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)”的說法換成了“教師發(fā)展機(jī)構(gòu)”，并對“培訓(xùn)”“教研”“電教”“科研”功能進(jìn)行了明確的說明。

2017年，福建省全面啟動(dòng)縣級教師進(jìn)修學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)，要求明確縣級教師進(jìn)修學(xué)校的定位，“把縣級教師進(jìn)修學(xué)校建設(shè)成為教科研訓(xùn)一體化的教師專業(yè)發(fā)展新型機(jī)構(gòu)，為推進(jìn)縣域基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展提供有力支撐”，并提出“爭取整合縣級教研、電教等相關(guān)部門資源，強(qiáng)化研訓(xùn)一體化功能”。所謂的“教科研訓(xùn)一體化”即教師培訓(xùn)、教學(xué)研究、教育科研、信息資源等各項(xiàng)功能的一體化。

三、新時(shí)期縣級教師進(jìn)修學(xué)校功能的思考

在明確縣級教師進(jìn)修學(xué)校的定位時(shí)，還必須厘清縣級教師進(jìn)修學(xué)校和市級以上教師發(fā)展機(jī)構(gòu)的聯(lián)系與區(qū)別。目前廈門的市級教師發(fā)展機(jī)構(gòu)為“教育科學(xué)研究院”（簡稱“教科院”），是各區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校的業(yè)務(wù)上級部門。廈門市教科院的職能也包括教師培訓(xùn)、教研指導(dǎo)、教育科研等，因?yàn)槿谢A(chǔ)教育各類學(xué)校的教師數(shù)量大，所以其培訓(xùn)、教研、科研的級別相對較高，對象范圍較窄，這也為各區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校留下了基層教師發(fā)展機(jī)構(gòu)明確功能定位的空間：低一層次的、對象面更廣的、更貼近基層的、頻度更高的，立足區(qū)域教育教學(xué)實(shí)際需求的“研訓(xùn)導(dǎo)”。

從某種意義上說，教師成長的促進(jìn)作用是打破教師原有的技能穩(wěn)定狀態(tài)，然后幫助教師建立一種更高水平的穩(wěn)定。青年教師參加研修的積極性比較高，其中一個(gè)重要的原因在于青年教師處在一個(gè)尋找穩(wěn)定或平衡的階段，一旦他們找到某種平衡，進(jìn)入穩(wěn)定狀態(tài)，參加研修的積極性就會隨之下降?！把杏?xùn)導(dǎo)一體化”的教師發(fā)展促進(jìn)思路就是建立在教師教學(xué)技能狀態(tài)的破與立的基礎(chǔ)之上的。

參考文獻(xiàn)

[1]殷玉紳.縣級教師進(jìn)修學(xué)校功能衍變與結(jié)構(gòu)優(yōu)化研究[J].內(nèi)蒙古教育.2011（06）

[2]荊婷，李歡，唐林偉.技能、教學(xué)技能與泛教學(xué)技能之“意”[J].當(dāng)代教育理論與實(shí)踐

本文系廈門市同安區(qū)教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度課題《縣級教師進(jìn)修學(xué)?！把杏?xùn)導(dǎo)一體化”探索與實(shí)踐》（編號：KYZ1901）的研究成果。