【摘要】人類社會初期，非現(xiàn)代化意義的游戲就已經(jīng)產(chǎn)生了，伴隨人類文明的發(fā)展，游戲在不同的文化背景中，與探索世界起源、人的本質、文化根源、社會生活以及教育發(fā)展等產(chǎn)生了微妙的聯(lián)系，經(jīng)過一代代學者深入的研究和思考，逐漸發(fā)展成為今天學前教育范疇下的游戲概念。理清游戲的內(nèi)涵，把握游戲在幼兒園教育發(fā)展中的價值，聚焦幼兒園課程與游戲的關系問題，是未來學前教育領域游戲研究的重點。

【關鍵詞】游戲；哲學意蘊；教育學研究；多視角

【中圖分類號】G610【文獻標識碼】A【文章編號】1005-6017（2020）06-0007-05

【作者簡介】王鵬杰（1996-），女，山東臨沂人，北華大學教育科學學院碩士研究生。

隨著學前教育研究的深入發(fā)展，游戲逐漸成為這一領域的研究熱點，游戲與幼兒園教育密不可分，游戲成為兒童的專有屬性等話題都在推動著游戲研究的進程。游戲作為一種古老的現(xiàn)象具有深刻的研究意蘊，追溯關于游戲的研究，對理清游戲的本質及促進游戲與幼兒教育的融合具有極大的價值。本研究從游戲的詞源理解、游戲的哲學意蘊、游戲的教育學研究和以托幼機構教育實踐為基礎的游戲研究四部分展開討論。

一、游戲的詞源理解

（一）中文語境下的游戲

“游”“戲”連用，最早見于戰(zhàn)國時期的《韓非子·難三》，“管仲之所謂‘言室滿室，言堂滿堂者，非特謂游戲飲食之言也，必謂大物也”[1]，指嬉戲、意義不大的小事。中國古人認為，道家“無功、無名、無我”的精神自由是一種難以達到的境界，游戲精神始終與“求仕”正統(tǒng)背道而馳，“將吏子弟，優(yōu)閑家門，若不教之，必至游戲，傷毀風俗矣”[2]。游戲被視為阻滯教化、有傷風俗的消極活動。

（二）西方語境下的游戲

追溯西方語言背景下的游戲，與教育呈現(xiàn)出一種相互促進的關系。希臘語中，“paidia”（游戲）和“paideia”（教育）僅一個字母之差，都與“pais”（兒童）的成長相關，可見游戲、教育都是兒童成長中不可或缺的因素。英語中，“recreation”“play”“game”“fun”在一定語境下都有游戲的含義，但詞義有很大區(qū)別?！皉ecreation”表示休閑消遣、一種娛樂活動；“play”表示玩耍的意思，與我國對游戲的理解相似；“game”表示游戲、競賽、遵守規(guī)則等意思；“fun”表示有趣，強調(diào)游戲的感受。有學者表示，倘若把“game”（游戲），“play”（玩）和“fun”（樂趣）聯(lián)結起來，便構成了游戲品質的內(nèi)涵，“游戲”是富有趣意的活動，“玩”是活動的具體方式，“樂趣”是在活動中獲得的情緒情感[3]。

從詞源學來看，游戲在不同的歷史條件、語言背景下有著不同的表現(xiàn)形式，但其共同的、主要的釋義都是指玩耍娛樂活動。中西方對游戲及其地位的認識存在兩點差別：一方面，西方游戲涵蓋的意義更為廣泛，包含不同語境下的多種用法，囊括如戲劇、音樂、競賽等不同的游戲形式；另一方面，對游戲和教育關系的認識截然相反，一邊持共促的觀點，一邊則是阻滯、消極的態(tài)度。

二、游戲的哲學意蘊

（一）游戲是世界主宰的活動：神秘性

游戲作為一種極古老的現(xiàn)象，在原始時代是人們采集狩獵之余的消遣，它源于生產(chǎn)勞動的富足，當人們不再有溫飽和生存的擔憂，才有了閑暇時間和游戲的可能，這種非現(xiàn)代意義的游戲常常伴隨著神秘、神圣的巫術祭奠儀式，其目的在“娛神”以期獲神的庇佑。赫拉克利特（Heraclitus）是西方第一個把游戲引入哲學領域的思想家——“世界是天神宙斯的游戲，是火的自我游戲”，他把世界比喻為一團永恒的活火，世界萬物都是活火的“不足和多余”[4]，游戲在他的哲學思想中是活火轉化萬物的一個個神圣過程。柏拉圖把游戲拉回現(xiàn)實世界，在《國家篇》和《法律篇》中論及游戲是現(xiàn)實世界中的實體性活動，確立游戲對于城邦教育的重要性，但游戲的趨神性未得到消減，他仍將城邦生活視作神的游戲。到中世紀，上帝成為游戲的主宰，游戲的神性色彩和娛神功能表現(xiàn)得淋漓盡致，廣泛認同“上帝的創(chuàng)世是一種游戲行為”[5]。

從“活火的游戲”到“上帝的游戲”，游戲作為哲學家用來探討世界本原和解釋一切困惑的指代詞，盡管游戲在古希臘已發(fā)展為大規(guī)模的奧林匹克競技運動，但其仍延續(xù)了原始時代游戲的神秘性、神圣性，也表現(xiàn)了當時人們對世界的求索精神。

（二）游戲是完整人的存在形式：自由性

論游戲的自由性可以追溯至思想家對藝術的思考，馬佐尼（Carlo Mazzone）最早在《〈神曲〉的辯護》中提出，“如果把詩看作游戲，目的就在娛樂”?？档吕^承了這一研究脈絡，在討論藝術創(chuàng)作的特征時談及游戲，“藝術是自由的，有別于手工藝，手工藝可叫作掙報酬的藝術。人們把藝術看作是一種游戲，這本身是愉快的一件事，達到了這一目的，就算是符合目的；手工藝是一種勞動，這本身是不愉快的一件事，只有通過其效果（如報酬），它才有些吸引力，因而它是被強迫的”[6]。康德認為藝術和游戲本質上都是自由的，人只有在藝術審美中才能達到游戲的狀態(tài)，一種不追求任何外在目的、真正屬于人自在的感受?？档碌挠螒蛴^核心在于游戲的自由性和無目的性，游戲最終指向一種因審美而自由的創(chuàng)造過程[7]。席勒更加關注審美游戲對人的自由與解放的重要意義，宣稱“只有當人是完全意義上的人時，他才游戲；只有當人游戲時，他才完全是人”[8]。他把人視為兼具感性沖動和理性沖動“雙重本性”的個體，只有通過“游戲沖動”才能實現(xiàn)感性和理性的統(tǒng)一，成為完整的人。

康德和席勒，借助藝術一維探討了游戲的自由性，極力宣揚摒除神性色彩、人作為主體的自由精神，這種主體性精神在藝術審美經(jīng)驗中得到了有力的證明，即人掌控著藝術審美活動的產(chǎn)生、發(fā)展以及過程性體驗。因而，人作為主體，在游戲過程中是主動的、自由的，游戲除了本身，別無其他目的。

（三）游戲是文化的根源：競爭性

《人：游戲者》是西方文化史上“第一部從文化學和文化史角度研究游戲的專著”[9]。胡伊青加對游戲理論的貢獻主要有兩個方面：一是在游戲與人的關系上，明確宣稱“人是游戲者”，并將它推至和“人是制作者”“人是理性者”同等地位上，張揚和強調(diào)人的游戲本質；二是在游戲與文化的關系上，認為游戲是先于文化的一種存在，指出“儀式產(chǎn)生于神圣的游戲；詩歌誕生于游戲并繁榮于它；音樂和舞蹈則是純粹的游戲；智慧和哲學在源于宗教性競賽的詞語和形式中找到自己的表達；戰(zhàn)爭的規(guī)則、高尚的生活習慣，都是在各種游戲中被建立起來的”[10]。社會歷史中一切文化現(xiàn)象皆可探究其本質中的游戲特征。胡伊青加論及的游戲與競賽具有本質統(tǒng)一性，重要的是游戲者可以在游戲中獲得自我滿足感，體驗獲勝的愉悅。

胡伊青加研究的不是個體游戲，而是西方人稱之為“game”的社會群體游戲，他總結的虛擬性、內(nèi)在目的性等一般游戲特點，與我們現(xiàn)代意義上的游戲概念是契合的。他站在社會文化史背景下討論游戲的本質，將其與競賽等同，揭示了游戲為滿足優(yōu)越性等心理的內(nèi)在目的性。

（四）游戲是自我展開的主體活動：互動性

德國哲學家伽達默爾從本體論的角度，闡釋了游戲的完整構成——游戲者、游戲本身、觀賞者。他一反常規(guī)，對傳統(tǒng)游戲理論中游戲者的主體地位提出了質疑，“游戲根本不能理解為一種人的游戲”[11]，游戲者的價值僅僅在于參與、表現(xiàn)了游戲，而非不可或缺的要素。游戲的主體是游戲本身，存在即為了表現(xiàn)自己，并體現(xiàn)在游戲的往返重復這一特征中。伽達默爾進一步用藝術來印證這一觀點，無論是戲劇或音樂，它的表演者可能有無數(shù)個，表演形式千千萬萬種，但藝術作品的本質特征不會因為演奏者的不同而發(fā)生改變，重要的是作品的呈現(xiàn)和展示，表達本身的意義。他強調(diào)觀賞者在游戲過程中的地位，游戲的自我表現(xiàn)需要被承認和接受，這就使得游戲的封閉性被打開，與周圍的環(huán)境構成一個整體。

伽達默爾游戲觀較自由游戲論的進步之處在于之前作為主體的游戲者變成了游戲過程的參與者、觀賞者和環(huán)境，游戲自身作為主體，主導游戲過程的進行，向觀賞者進行自我表現(xiàn)就是游戲的存在方式，這也揭示了游戲的互動性，與周圍環(huán)境相互作用產(chǎn)生巨大的效應。

（五）游戲是真實的語言實踐：生活性、活動性

19世紀末20世紀初，西方哲學進入語言哲學時期。維特根斯坦的語言哲學理論分為兩個階段，前期他對日常語言缺乏信任，力求創(chuàng)造普遍適用的理想語言，期望以縝密的語言邏輯構畫大同世界；后期他又重新審視日常語言的用法，關切生活中的語言問題，提出了全新的語用哲學觀——語言游戲論。這里的“語言游戲”不是字面意義上的游戲形式，而是人類生活中使用語言的活動，“語言游戲的本質是實踐的方法，而不是玄想，不是空談”[12]。維特根斯坦哲學論中的游戲含義在于實踐、使用、活動。

三、游戲的教育學研究

古希臘時期，受哲學思想的影響，游戲在教育中的地位受限于神學，人們對游戲和教育關系的認識是矛盾的：一方面，提倡教育應該充滿娛樂性；另一方面，游戲與真正的教育活動卻是分離開的。柏拉圖最早提倡“寓學習于游戲”，同時也堅持“兒童游戲的內(nèi)容和方式必須符合法律的精神”[13]。亞里士多德被稱為“閑暇之父”，但他仍把游戲看作勞作后的消遣，認為游戲與教育的理想——人的理性發(fā)展并無關系。到了注重教導和訓練的羅馬教育時代，游戲成為“一種比較不重要的補充”，但游戲轉化為一種教育方法——演說術得到了認可，成功的演說家也就意味著熟練掌握“游戲規(guī)則和游戲技能”。19世紀70年代，游戲的教育學研究逐漸蓬勃發(fā)展起來，尤其兒童游戲研究較多，貢獻突出的有皮亞杰、維果斯基、杜威、福祿貝爾和蒙臺梭利等。研究的內(nèi)容分化為兩個方向：一是研究游戲如何促進幼兒的成長與發(fā)展；二是研究游戲如何促進幼兒教育。

（一）游戲促進兒童發(fā)展的價值

1. 健全幼兒的人格

弗洛伊德的人格理論奠基了他對游戲的認識，他提出本我、超我構成了人格結構的最低和最高境界，二者在個體發(fā)展過程中是對立沖突的，且年齡越小沖突性越大。幼兒的行為遵循“快樂原則”更多地受本我支配而隨心所欲，但是成人又總以社會準則去控制和要求，使得幼兒在現(xiàn)實生活中常常受到挫敗。他認為游戲使兒童在本我和超我的矛盾中得到平衡，實現(xiàn)自我獲得。具體表現(xiàn)在：一是使兒童達成現(xiàn)實中不能實現(xiàn)的愿望；二是控制和排解現(xiàn)實中的痛苦體驗。蒙尼格圍繞“控制痛苦體驗”繼續(xù)提出了宣泄說，他認為游戲的價值在于能發(fā)泄被抑制的侵犯性沖動，并提出幼兒通過想象性游戲可以轉移攻擊性行為。埃里克森也持相似觀點，認為游戲可以幫助自我對社會因素和生物因素進行整合，調(diào)節(jié)人格發(fā)展的階段沖突。因而，通過游戲，幼兒認識了自己的力量和意志，產(chǎn)生了自信，發(fā)展了主動性，獲得了勤奮感，促使人格不斷健全。

2. 豐富幼兒的認知

皮亞杰認為，認知發(fā)展是同化和順應的動態(tài)平衡，當同化大于順應，兒童以現(xiàn)有的經(jīng)驗和認知水平去理解周圍事物，表現(xiàn)的就是游戲活動。兒童按照主觀意愿的自由活動會極大地激發(fā)創(chuàng)造性游戲，使兒童鞏固在當前發(fā)展階段獲得的認知經(jīng)驗和情感體驗，促使認知水平進一步提高。維果斯基認為游戲是對現(xiàn)實生活的反映，兒童通過象征游戲理解生活現(xiàn)象和成人世界的社會關系、社會角色及社會結構等。與皮亞杰“游戲從屬于認知發(fā)展”的觀點不同，維果斯基認為游戲領先于認知發(fā)展，游戲活動孕育的無限可能性創(chuàng)建了兒童的“最近發(fā)展區(qū)”，兒童在游戲中，往往超越他的現(xiàn)實水平。不論游戲先于認知發(fā)展或是認知發(fā)展先于游戲，兩者相互促進的關系是不容置疑的，游戲促進兒童發(fā)展感知覺、發(fā)展注意和記憶品質、提高思維和想象等認知能力，逐漸認知周圍的世界。

（二）游戲推動幼兒教育發(fā)展的價值

將游戲理論與幼兒園教育相結合的實踐研究可追溯到“幼兒園之父”——福祿貝爾。他一生致力于游戲教育方法的研究，創(chuàng)建了一個以活動與游戲為主要特征的幼兒園課程體系。他認為游戲是兒童內(nèi)在本質向外的自發(fā)表現(xiàn)，是兒童發(fā)展時期的最高形式。他將游戲分為運動性游戲和精神性游戲，前者在于發(fā)展兒童的身體素質，增強其力量感、協(xié)調(diào)性、平衡力和耐受力等；后者在于促進兒童思維的發(fā)展，為此他發(fā)揮了裴斯泰洛齊關于實物教學和“形、數(shù)、語”要素教育的基本理論，設計了一套供幼兒游戲與作業(yè)的玩教具材料——“恩物”，幫助幼兒實現(xiàn)“視、聽、做”以及語言和思維的整合。

杜威立足現(xiàn)代社會討論教育問題，主張以兒童的生長為教育目的，關注兒童的生活經(jīng)驗，要求以活動性、經(jīng)驗性的主動作業(yè)取代傳統(tǒng)的書本和教材，教學中心由教師轉移到兒童；要求“學校采用游戲和主動作業(yè)，并在課程中占有明確的位置”[14]。杜威關注兒童的現(xiàn)實生活，挖掘游戲情境對于兒童教育的重要意義，提倡以真實的教育情境激發(fā)兒童的興趣，讓兒童從做中學、從經(jīng)驗中學。

蒙臺梭利創(chuàng)辦“幼兒之家”，基于實踐形成了獨特的游戲教學理論。她制作的蒙氏教具廣泛運用到兒童的感官、日常生活、數(shù)學、語言及自然科學教育中，切實站在兒童的立場，重視兒童的主動操作和經(jīng)驗獲得，正如她所言，“我聽過了，我就忘了；我看見了，我就記得了；我做過了，我就理解了”[15]。隨后，比利時教育家德可樂利制作了一套專門發(fā)展兒童感知覺的游戲體系，德國教育家巴澤多和意大利教育家卡洛澤制定了語言游戲教學體系。

四、以托幼機構教育實踐為基礎的游戲研究

學界關于游戲的研究熱潮一直未曾褪去，隨著“游戲是幼兒園的基本活動”這一命題的提出，游戲逐漸成為學前教育領域研究的核心，新的情境要求我們需重新審視游戲的性質。

（一）游戲與幼兒園教育的關系

對這一問題的研究，學者大多在澄清自然狀態(tài)下的游戲和進入教育情境中的游戲的區(qū)別與聯(lián)系。就本質而言，游戲和教育是兩種不同的活動，前者是兒童自發(fā)自選的自然活動，后者是教師對兒童施加影響的計劃活動。華愛華教授認為兩者存在著內(nèi)在的聯(lián)系：一是游戲的結果和教育的目標都是兒童的發(fā)展；二是游戲中涉及的各種知識經(jīng)驗及能力表現(xiàn)，都契合了體智德美教育的重要內(nèi)容[16]。兩者的融合既是自然而然、亦是強強聯(lián)合。進入教育環(huán)境中的游戲形式有了諸多變化，按照活動主體的不同把游戲分為本體性游戲和手段性游戲，手段性游戲本質上指教育教學的游戲化。美國學者朱迪斯·范霍恩（Judith Van Hoorn）將幼兒教育環(huán)境中的游戲分為兒童自發(fā)的游戲、教師指導的游戲和教師主導的游戲，構成了一個從結果更為開放與更多自由選擇的游戲到更多教師導向的游戲活動連續(xù)體[17]。每一種游戲很少會單獨存在，在教育活動中往往呈現(xiàn)出不同的游戲形式。

（二）游戲與幼兒園課程的關系

如果說學者對游戲與幼兒園教育關系的認識是對游戲進入幼兒園教育情境的自我定位，那么關于游戲與幼兒園課程關系的研究就是游戲在幼兒園教育情境中的自我展現(xiàn)，即幼兒園課程游戲化。對課程游戲化的認識一般分為三個陣地，第一種持游戲手段論，認為課程游戲化是將游戲引入教學中，利用游戲展開教學[18]。第二種是游戲完全替代課程的價值，認為課程游戲化是把教學目的、內(nèi)容、方法融入游戲的形式中，使課程實施變成游戲活動的過程[19]。第三種是站在課程本質上討論，倡導游戲精神。理念上，核心關注兒童需要、興趣和學習規(guī)律，讓幼兒園課程變得更生動、更有趣、更有效[20]。實踐上，游戲化是動態(tài)的課程建構過程，促發(fā)園本課程更多的可能性，關鍵在教師，涉及理念更新、方案改造、環(huán)境資源建設和游戲化能力提升等方面[21]。有幼兒園基于《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》（簡稱《指南》）和資源環(huán)境的建設，重視每一名幼兒、教師、家長的力量，從區(qū)角游戲、自由游戲、集體教學和生活環(huán)節(jié)切入，全面踐行游戲精神，收獲了顯著成效[22]。

五、總結與反思

（一）兒童游戲是一個涵蓋廣泛的概念體系

游戲相關研究是一個龐大的范疇，涉及多學科、多文化、多領域。在學前教育領域，關于游戲本質的探討需要融合不同文化背景中的哲學討論和教育學思考的多重理解，挖掘其自由、競爭、自我表現(xiàn)、生活實踐、兒童天性、教育生活等各個維度的含義，改善托幼機構教育實踐中對游戲的片面認識。游戲不僅是幼兒動起來的活動，也不僅是教育過程中恢復精力的加油站，還是兒童獲得游戲性體驗的實踐活動，這種游戲性體驗源于自由、自主、自我展現(xiàn)、經(jīng)驗的共鳴、天性的釋放以及成功的自我滿足等。

（二）課程游戲化是未來學前教育游戲研究的趨勢

游戲與幼兒園教育教學的融合已然成為當前學前教育研究的一個熱點，在政府、學者以及一線教師的共同推動下，課程游戲化在幼兒園教育教學改革中不斷加深?？傮w而言，游戲的內(nèi)涵和價值在兒童群體及幼兒園教育中得到了肯定和重視，以蘇浙地區(qū)為首的各地幼兒園都在積極探索課程游戲化實踐。然而，研究大多是宏觀層面的理論指導和實踐層面的經(jīng)驗分享，缺少具有一定推廣度的實證研究，有待進一步落實。一方面，加強課程游戲化研究的系統(tǒng)性和針對性，如依據(jù)《指南》各項指標具體落實課程游戲化項目的目標和內(nèi)容，為資源匱乏地區(qū)幼兒園的課程游戲化建設確立可操作性的方案。另一方面，要豐富有關教師課程游戲化能力的相關研究，提高教師在課程游戲化建設中的專業(yè)性，實現(xiàn)理念與行為相統(tǒng)一，準確把握規(guī)則與自由、觀察與介入的程度與時機，以更好地促進幼兒的發(fā)展。

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本文系吉林省教育科學“十三五”規(guī)劃2019年度重點課題暨北華大學研究生創(chuàng)新計劃項目“幼兒園語言領域課程游戲化研究”（課題編號：ZD19013）的階段性成果。