賴 紅，李 欽

（深圳信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院軟件學(xué)院，廣東 深圳 518172）

2008加拿大阿薩巴薩卡大學(xué)的喬治·西門子和斯蒂芬·唐斯首次提出了MOOC（Massive Open Online Course）概念并創(chuàng)建了第一個慕課課程，慕課基于人機交互學(xué)習(xí)情境，將課程授課者、學(xué)習(xí)者和教學(xué)資源等組成了一個網(wǎng)絡(luò)虛擬整體，通過不斷發(fā)展的移動互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，促使不同的學(xué)習(xí)者隨時隨地通過網(wǎng)絡(luò)的聯(lián)通和交互進行學(xué)習(xí)。慕課作為一種在線教學(xué)的模式，對傳統(tǒng)大學(xué)教學(xué)模式和組織方式提出了挑戰(zhàn)[1]。2013年中國大學(xué)生慕課網(wǎng)和學(xué)堂在線平臺上線，中國大學(xué)的多門優(yōu)秀課程建設(shè)成為慕課，經(jīng)過多年建設(shè)國內(nèi)目前大約有22個在線課程平臺，共上線了2.4萬門慕課課程，在線教育用戶規(guī)模達到2億左右[2-3]。

在移動互聯(lián)網(wǎng)時代MOOC彌補了傳統(tǒng)教育存在的資源不均衡的問題，滿足了學(xué)習(xí)者碎片化的學(xué)習(xí)需求，突破了傳統(tǒng)教學(xué)在時間和地點上的局限性；學(xué)習(xí)者可以自主選擇優(yōu)秀課程，但是在推廣的過程中也遇到了一些問題，由于大部分的MOOC平臺對慕課視頻的質(zhì)量有嚴格的要求，大部分的老師沒有精力將授課課程進行標(biāo)準(zhǔn)化的錄制和剪輯；MOOC平臺只是一個虛擬的網(wǎng)絡(luò)課堂，教師和學(xué)生基本不會面對面的溝通，很難進行有效的互動；對于00后的大學(xué)生來說，碎片化的學(xué)習(xí)非常零散，對于一些缺乏趣味性的專業(yè)性課程，理論知識比較苦澀，很難通過慕課達到教學(xué)效果；老師很難對在線學(xué)習(xí)進行有效全流程的監(jiān)督管理，學(xué)習(xí)的真實性很難得到保證[4]。

1 慕課實踐問題

“Android應(yīng)用開發(fā)基礎(chǔ)”課程于2017年立項為廣東省精品資源開放課程，經(jīng)過兩年多的建設(shè)，于2019年7月上線學(xué)堂在線平臺，目前已運營兩期，選課總?cè)藬?shù)1萬6千人左右，在運營的過程中，慕課需要解決如下幾個問題。

一是師生的互動性需要提高。慕課每期選課人數(shù)8000人左右，選課的學(xué)生分布于全國各地，討論區(qū)參與的人數(shù)一般在500人左右，參與的同學(xué)基本上是課程團隊老師的學(xué)生，雖然在學(xué)堂在線平臺課程中已超過了95%的課程，但是相對于選課總量，還是有較大的提高空間。老師的精力有限，很難及時回復(fù)學(xué)習(xí)者的疑問，需要學(xué)校安排高年級的助教學(xué)生答疑解惑。

二是課程的結(jié)課率比較低。對于“Android應(yīng)用開發(fā)基礎(chǔ)”課程來說，編程實踐能力是課程的主要培養(yǎng)目標(biāo)，雖然在慕課中準(zhǔn)備了編程實踐視頻，但是高職學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，遇到的編程問題層出不窮，可能有些問題比較簡單，如果不能及時得到解惑，學(xué)生有挫敗感導(dǎo)致失去學(xué)習(xí)動力，很難完成課程的學(xué)習(xí)。運營后臺的數(shù)據(jù)顯示大概有60%的學(xué)生在剛開始的實踐操作中由于得不到及時的指導(dǎo)而放棄課程。

三是老師對MOOC學(xué)習(xí)缺乏全流程閉環(huán)管理。MOOC作為課堂教學(xué)的補充，老師將MOOC定位于課前預(yù)習(xí)，雖然每個知識點都安排了測試，但是MOOC的學(xué)習(xí)者沒有按照班級進行分組，運營后臺的數(shù)據(jù)不夠精細，老師對于每個班級的學(xué)習(xí)效果和學(xué)生的疑難點都很難精準(zhǔn)的把握，不能將MOOC的預(yù)習(xí)結(jié)果反饋到課堂教學(xué)中。

經(jīng)過在MOOC平臺兩期的教學(xué)實踐，目前的線上MOOC課程還不能完全取代傳統(tǒng)課堂教學(xué)，因此需要融合MOOC教學(xué)和傳統(tǒng)課堂教學(xué)的優(yōu)點，探索新的混合式教學(xué)模式。

2 SPOC教學(xué)模式

為了解決MOOC中出現(xiàn)的問題，加州大學(xué)伯克利分校的阿曼德·?？怂菇淌谔岢隽薙POC（Small Private Online Course）小規(guī)模限制性在線課程，SPOC結(jié)合了傳統(tǒng)教學(xué)與MOOC的兩種學(xué)習(xí)模式，老師采用針對性較強的MOOC視頻實施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，將在線教學(xué)資源如視頻材料或互動課件提前發(fā)布給學(xué)生線下學(xué)習(xí)，根據(jù)學(xué)生的預(yù)習(xí)情況在傳統(tǒng)課堂上講解重點和難點，在課上師生一起完成教學(xué)任務(wù)[5]。

SPOC課程由于人數(shù)少、規(guī)模小、互動深入，實施方便等特點慢慢取代了MOOC。老師開設(shè)SPOC課程比較容易，由于針對的學(xué)生都是特定的教學(xué)班級，課件和視頻只需要小范圍使用，準(zhǔn)備起來便捷，老師從單純的線上轉(zhuǎn)變?yōu)榫€上資源的提供者和線下課堂的指導(dǎo)者和策劃者，學(xué)生的學(xué)習(xí)會更加完整和系統(tǒng)。

目前國內(nèi)很多平臺都支持SPOC模式，其中學(xué)堂在線在2014年推出的基于學(xué)校的小規(guī)模SPOC課程平臺，實現(xiàn)了MOOC的本地化拓展應(yīng)用；在2019年推出了基于微信公眾號的雨課堂教學(xué)平臺，實現(xiàn)了移動化的SPOC系統(tǒng)，通過與教務(wù)系統(tǒng)對接，老師建設(shè)和運營課程比較迅速，特別在2020年新冠疫情期間，1454所普通高校95萬教師開設(shè)了94萬門、713.3萬門次的在線課程，大部分課程是基于MOOC的SPOC課程。SPOC課程模式逐步成為了目前高校在線課程的主要模式。

3 基于SPOC的教學(xué)設(shè)計

“Android應(yīng)用開發(fā)基礎(chǔ)”是一門移動應(yīng)用開發(fā)類的課程，在電子信息大類和計算機大類許多專業(yè)都會開設(shè)，一般的學(xué)時為周4學(xué)時，總學(xué)時為56學(xué)時。開課前首先需要確定開課的專業(yè)，然后明確專業(yè)課程的教學(xué)團隊，團隊成員需要共同確定課程培養(yǎng)目標(biāo)，根據(jù)課程目標(biāo)確定課程的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式、教學(xué)評價內(nèi)容和方式。

“Android應(yīng)用開發(fā)基礎(chǔ)”的課程目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生掌握Android編程的相關(guān)知識與技能，包括操作系統(tǒng)應(yīng)用、布局、四大組件、數(shù)據(jù)存儲、網(wǎng)絡(luò)等，通過具體的項目開發(fā)培養(yǎng)學(xué)生良好的邏輯思維能力，養(yǎng)成良好的編程習(xí)慣，培養(yǎng)自學(xué)、閱讀資料和利用資料的能力，鼓勵學(xué)生在軟件設(shè)計過程中自主分析和解決問題，使學(xué)生的理論知識和實踐技能得到共同發(fā)展。

在“Android應(yīng)用開發(fā)基礎(chǔ)”MOOC的教學(xué)實踐中，學(xué)生雖然可以利用碎片化時間進行學(xué)習(xí)，但是由于缺乏老師的答疑解惑，對個人學(xué)習(xí)者解決問題的能力要求非常高，個人學(xué)習(xí)者很難自己獨立學(xué)完課程，MOOC的教學(xué)目標(biāo)很難實現(xiàn)。

基于SPOC的混合式教學(xué)模式為課程的在線教學(xué)提供了一種新的教學(xué)思路。本文基于SPOC理念設(shè)計了“Android應(yīng)用開發(fā)基礎(chǔ)”的混合式教學(xué)模式，主要從老師如何進行教學(xué)準(zhǔn)備、學(xué)生如何進行課前預(yù)習(xí)、老師如何做課前評估、老師如何實施課堂翻轉(zhuǎn)教學(xué)、師生協(xié)作實踐教學(xué)、老師對學(xué)生的考核反饋六個方面來完成混合式教學(xué)。學(xué)生通過線上的資源進行預(yù)習(xí)，老師從學(xué)生的預(yù)習(xí)中發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的難點；線下教學(xué)側(cè)重課程重點和疑難點的解答，避免滿堂灌；對于實踐性的教學(xué)，師生進行協(xié)作；老師通過學(xué)生的線上預(yù)習(xí)情況和線下學(xué)習(xí)情況進行綜合評價，每周對學(xué)生進行動態(tài)評估；及時反饋給學(xué)生，并根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況對下次課的教學(xué)進行動態(tài)更新和提升。

3.1 教師課前準(zhǔn)備

根據(jù)課程教學(xué)目標(biāo)進行分解，將課程內(nèi)容分為10個章節(jié)，分別為系統(tǒng)概述、視圖、UI組件、Fragment碎片、廣播、服務(wù)、系統(tǒng)組件、多媒體、網(wǎng)絡(luò)服務(wù)和存儲服務(wù)，如圖1所示。考慮到線上線下混合式教學(xué)的特點，每個章節(jié)分別設(shè)置2-4個知識點，每個知識點設(shè)置2學(xué)時。教學(xué)模式上需要考慮到高職學(xué)生之間的差異性，由于高職生源來源多元化，學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力差別比較大，如果每個知識點統(tǒng)一要求，會導(dǎo)致嚴重的兩極分化；對于每個知識點的實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，老師在教學(xué)上需要考慮分層教學(xué)的需要，每個知識點設(shè)置基礎(chǔ)、進階、擴展層次遞進的能力要求和實踐任務(wù)；教學(xué)評價上需要綜合考慮學(xué)習(xí)者的線上預(yù)習(xí)和線下課堂表現(xiàn)情況，要對學(xué)習(xí)者的每次課的學(xué)習(xí)情況進行閉環(huán)的全流程監(jiān)管。

圖1 課程的教學(xué)內(nèi)容

3.2 學(xué)生課前學(xué)習(xí)

學(xué)生的課前學(xué)習(xí)流程如圖2所示。老師可以使用清華大學(xué)學(xué)堂在線提供的基于微信雨課堂教學(xué)工具，通過雨課堂建立一個SPOC的在線課程班級；對于每一個知識點，老師要準(zhǔn)備移動手機版本的預(yù)習(xí)課件、MOOC視頻和講課音頻；對于每一個知識點，還需要設(shè)計投票討論、單選和多選測試題；對于實踐操作的部分，還可以設(shè)計主觀題；每周上課前老師通過微信將預(yù)習(xí)資料推送給學(xué)生，學(xué)生在課堂教學(xué)前完成預(yù)習(xí)內(nèi)容，對有疑問的知識點可以進行標(biāo)記并完成測驗環(huán)節(jié)。

圖2 學(xué)生課前學(xué)習(xí)流程

3.3 老師課前評估

學(xué)生在規(guī)定的時間完成預(yù)習(xí)后，老師需要全面了解學(xué)生的預(yù)習(xí)情況，通過雨課堂的教師端可以對學(xué)生的情況進行大數(shù)據(jù)分析，老師的課前評估流程如圖3所示；通過對學(xué)生課件的標(biāo)記情況進行分析，可以整理出學(xué)生的疑難點；通過對學(xué)生投票討論的情況進行整理，可以了解學(xué)生的興趣點的分布情況；通過對學(xué)生的測驗情況進行分析，可以掌握學(xué)生對于知識點的理解和掌握情況；通過對編程實踐作業(yè)進行分析，可以對學(xué)生的實踐能力進行區(qū)分，為課堂的實踐教學(xué)和協(xié)作分層教學(xué)做好準(zhǔn)備。

圖3 老師課前評估流程

3.4 課堂翻轉(zhuǎn)教學(xué)

課堂翻轉(zhuǎn)教學(xué)的流程如圖4所示，課堂翻轉(zhuǎn)教學(xué)設(shè)計需要以學(xué)生為中心。首先，老師對知識點進行引導(dǎo)性的講解，比如講解布局列表組件的時候，設(shè)置了一個討論話題，請學(xué)生調(diào)研至少1個手機使用列表組件的實例，許多學(xué)生在課前預(yù)習(xí)討論中列舉了常用的微信聊天記錄、抖音視頻、美團美食等例子，老師以同學(xué)們提交討論的手機應(yīng)用具體實例來講解列表組件的應(yīng)用場景以及如何使用列表組件開發(fā)各種應(yīng)用，通過抓住學(xué)生的興趣點，快速地將學(xué)生引導(dǎo)進入課堂。

圖4 課堂翻轉(zhuǎn)教學(xué)

學(xué)生進入課堂前，已完成了知識點的預(yù)習(xí)并進行了測試。通過整理學(xué)生課件中的疑難點和測驗中的易錯點，確定課堂教學(xué)的重點。翻轉(zhuǎn)教學(xué)中老師不需要追求課程教學(xué)內(nèi)容的體系完整性。講解的方式可以使用基于問題討論的教學(xué)方法。對于重點，可將學(xué)生分為若干小組，在小組內(nèi)部討論后，推舉一個學(xué)習(xí)能力強的同學(xué)講解問題產(chǎn)生的原因和解決方法，老師進行針對性點評?；诜D(zhuǎn)的模式可以增強學(xué)生的主動性，讓每一個學(xué)生都能夠融入課堂。

疑難點講解完成后，老師可以將預(yù)習(xí)測試中錯誤比較多的題目進行重新測試，雨課堂的在線工具要求學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)答題，并且可以實時顯示學(xué)生的答題情況，教師可以了解每個學(xué)生的掌握情況，學(xué)生還可以通過發(fā)彈幕等方式來發(fā)表自己的意見。對于疑問比較多的知識點，老師可以進一步進行講解。

3.5 課堂實踐教學(xué)

“Android應(yīng)用開發(fā)基礎(chǔ)”涵蓋內(nèi)容廣泛，涉及安卓系統(tǒng)、界面布局、網(wǎng)絡(luò)、多線程、數(shù)據(jù)庫操作等多學(xué)科知識，實踐環(huán)節(jié)要求高，以往由于學(xué)時限制，學(xué)生的實踐能力培養(yǎng)一直是一個比較難解決的問題。在混合式教學(xué)中，老師可以通過課堂理論教學(xué)快速讓學(xué)生理解理論知識，將大部分的時間用于編程實踐能力的培養(yǎng)，課堂實踐教學(xué)的流程如圖5所示。

圖5 課堂實踐教學(xué)

在課前評估中，老師通過主觀題發(fā)布實踐任務(wù)，根據(jù)實踐任務(wù)的完成情況，可以將學(xué)生分類為普通、提高和拔尖三種類型，普通類的學(xué)生完成任務(wù)比較困難，提高類的學(xué)生基本能完成作業(yè)，但是缺乏獨立解決問題能力，拔尖類的學(xué)生可以舉一反三，獨立完成擴展的任務(wù)。老師在教學(xué)過程中進行分層教學(xué)，可以將實踐任務(wù)分為基礎(chǔ)、進階和擴展三種類型的任務(wù)。老師可以將班級根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和學(xué)習(xí)能力組織分為協(xié)作小組，每個小組一般不超過6人，其中設(shè)置一名拔尖類的同學(xué)擔(dān)任組長，協(xié)助老師組織組內(nèi)同學(xué)們的課堂實踐，對于普通類型的學(xué)生要求完成基礎(chǔ)任務(wù)，對于提高類的學(xué)生需要完成進階任務(wù)，對于拔尖類的學(xué)生需要完成擴展任務(wù)，這種協(xié)作分層的實踐教學(xué)模式可以讓每一個學(xué)生找到自己適合的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)過程中既有成就感又有挑戰(zhàn)性，充分提高了學(xué)生的積極性和主動性。對于普通類和提高類的學(xué)生，課后還可以通過繼續(xù)完成進階任務(wù)和擴展任務(wù)來提高自己的實踐能力。

3.6 課后考核反饋

基于SPOC的課程考核主要分為四部分，其中平時成績占比70%，期末集中考試占比30%；平時成績分為四部分，線上的預(yù)習(xí)考核占比15%，預(yù)習(xí)后的線上測試占比15%，課程線下理論教學(xué)測試10%，課堂線下實踐占比30%，課程的考核覆蓋了課前——課上——課后教學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)生需要全流程的參與教學(xué)的每一個步驟；老師每周根據(jù)學(xué)生的預(yù)習(xí)完成率、線上線下理論測試成績、線下實踐成績，及時發(fā)現(xiàn)SPOC課程教學(xué)中出現(xiàn)的問題，做好下次課程的教學(xué)準(zhǔn)備，不斷提升學(xué)生的參與度，增強學(xué)生的自主性和主動性，促進教學(xué)目標(biāo)的完成。

4 小結(jié)

基于SPOC的混合式教學(xué)模式通過線上課堂和線下課堂的融合，老師和學(xué)生在線上預(yù)習(xí)與線下的課堂教學(xué)間建立溝通橋梁，將課堂從線下拓展到線上，課堂互動永不下線；學(xué)生通過線上自主預(yù)習(xí)，自主性得到了提高；老師通過實施協(xié)作化分層教學(xué)，讓不同層次和不同學(xué)習(xí)能力的同學(xué)組成互助小組，提升了每位同學(xué)的學(xué)習(xí)積極性和主動性；老師通過對課程全流程閉環(huán)管理，很好地把握了每個學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，對學(xué)生的培養(yǎng)提供了立體化全方位的支撐。老師需要全面統(tǒng)籌混合式教學(xué)的各種資源，注重點面結(jié)合，線上內(nèi)容注重知識點的濃縮，線下內(nèi)容注重知識點的深度和廣度。通過師生良性互動、考核反饋激勵不斷優(yōu)化教學(xué)組織形式，有效提升SPOC課程的教學(xué)效果。