董遙遙

(四川外國語大學 法意語系，重慶 400031)

0 引言

對中國高校法語專業(yè)教學而言，由于客觀語言環(huán)境的不同，教材是保障教學質量的重要條件之一，被視為引導學生學習與探索和刺激交際反應等認知活動的媒介，能夠幫助學習者建構語言知識體系和能力體系，在教與學的活動及人才培養(yǎng)過程中具有非常重要的意義。同時，教材還擔負著全面貫徹教學大綱和實現(xiàn)培養(yǎng)目標的任務。2018年我國頒布的《外國語言文學類教學質量國家標準》也對外語專業(yè)教學及人才培養(yǎng)提出了多維度、多元化的目標。在這樣的背景下，如何貼近社會及學習者的需求，了解不同教材的特點，選好教材、用好教材成了我們應該思考的問題。

1 所選研究教材

目前國內高校法語專業(yè)使用的教材主要有國內編寫出版的以及一些國外出版的對外法語教材，近20年國內幾所知名出版社還引進、改編了一些知名度較高的教材。從教學實踐來看，國內教材與原版教材常體現(xiàn)出不同的能力導向。為了具體展開分析，針對兩種教材在教學理念、結構體系等方面進行對比研究，我們選擇了兩套具有代表性的中、法教材：

《法語》由外語教育與研究出版社1992年出版，2007年修訂再版。根據(jù)2009年中國法語教師協(xié)會關于全國高校法語專業(yè)發(fā)展情況的調研，超過80%的院校使用此教材，可以說是在國內影響力較大的一部法語基礎教材。

Totem是法國知名的語言教育出版社Hachette于2014年重點推出的法語教材，雖然在我國未被大規(guī)模使用，但帶著明顯的《歐洲語言共同參考框架》的 “烙印”，蘊含了“面向行動”的教學觀、“多元語言文化”的能力觀，是目前法國對外法語教材的典型模式。

2 教材的語言觀與教學理念

外語教材總是體現(xiàn)著不同的語言觀。例如，20世紀中葉，在索緒爾的影響下，結構主義語言學把語言視為一種結構，語言學習的目標即掌握語言系統(tǒng)中的各個成分，語言能力也被劃分成聽、說、讀、寫四個基本技能。在結構主義語言觀和行為主義學習觀的影響下出現(xiàn)了整體—結構與視聽法，將語言知識視為外語教學的核心，而教材成了知識的載體，代表性的法語教材有Devivevoix(1)De Vive voix《生動法語》是法國推廣法語調查研究中心(CREDIF)所編撰的視聽教材，1976年由法國Didier出版社出版。和VoixetimagesdeFrance(2)Voix et imqges de France,1971年由法國Didier出版的視聽語言教材。等。結構—行為主義教學法曾極大地推動了外語教學的發(fā)展，句型操練等方法至今仍被廣泛運用，但是這種語言觀忽略了語言的人文因素和語境因素，過度地強調語言知識結構，而對學習者語用能力的培養(yǎng)不足。

20世紀70年代發(fā)展起來的功能語言學認為語言是話語，是表達功能的載體和交際的工具，語言教學以訓練語言的交際能力為目的。代表性教學法為交際法或功能意念法，將外語教學的中心從語法知識轉向了學習者，至今仍然有著極大的影響。典型的法語教材有LeNouvausansfrontières(3)Le Nouveau sans frontières,法國CLE International出版社1989年出版。、Reflets(4)Reflets,1999年由法國Hachette出版社出版，后由外語教學與研究出版社于2006年引進改編出版。等。

語用學的發(fā)展將語言視為行動和互動的工具。21世紀伊始，《學習、教學、評估》(下稱《歐框》)是外語教學發(fā)展的里程碑，也是歐洲各國外語教學大綱制定、教材編撰及評估測試的重要參考指南。在其指導下，外語教學的核心不再是語言，而是通過語言育人。在《歐框》的影響下出現(xiàn)了大量以行動導向為理念的法語教材，如Hachette出版社推出的Alterego、Didier出版社編撰的Connexions、Latitudes及CLE International出版的écho、Tendances等。

反觀《法語》和Totem兩套教材，我們也不難發(fā)現(xiàn)它們所體現(xiàn)的不同語言觀及其教學理念。

《法語》(1-4)最初是根據(jù)1987年的《高等院校法語基礎階段教學大綱》而編寫。基礎階段的教學目標在該大綱中被界定為：“使學生掌握法語基礎知識，具備聽、說、讀、寫的基本技能和一定交際能力。”其中對語言基礎知識及聽、說、讀、寫四會能力的要求體現(xiàn)了傳統(tǒng)結構主義特點，而對“一定的交際能力“的培養(yǎng)則反映了功能主義的理念。2007年出版的修訂版《法語》(1-2)修訂版為了適應新的教學需求添加了交際練習和文化內容，但教材仍以課文為中心、語法為綱，相對舊版主要變化體現(xiàn)在：完善教材結構體系，更新課文主題內容，增加課文信息量，使語法知識更加系統(tǒng)化(MA，2010)。新版教材在宏觀設計上更突出了語言功能的理念，尤其通過交際活動和聽說練習及文化常識，體現(xiàn)了對學生交際能力和跨文化能力的培養(yǎng)意識，但在每一課的微觀結構中還是保留了結構主義的理念，通過逐一的單一語言技能，如語音、詞匯、語法等來實現(xiàn)對學生語言四會能力的培養(yǎng)；交際練習的設計也是基于語言知識的交際性教學任務，注重的是言語和交際互動中的語義內容，是情景中的語法練習?？傮w來看，新編《法語》所倡導的外語教學法屬于“折中法”或“混合交際法”，根據(jù)教學需求，采納和綜合各種類型的教學法，將語言知識和文化知識與仿真語境下的交際教學活動相結合。總之，整套《法語》 “知識導向”明顯，注重對語言知識的傳授及語言技能的培養(yǎng)。

Totem(A1—B1)是以《歐框》為參考大綱，專門針對青年和成年外語學習者而編寫的法語基礎教材。該教材基于日常主題語境，用真實語料建構學習和行動的場景，將語言學習與接近真實生活的交際任務相結合，使得學習過程盡可能貼近現(xiàn)實生活中有實際意義的活動，而非簡單的語言機械練習?？缥幕瘜Ρ鹊睦砟?、文化態(tài)度及身勢交流等內容在語言教學過程中不僅提升了學習者的知識(le savoir)、學做能力(le savoir-faire)，還培養(yǎng)了為人之道(le savoir-être)。在面向行動的教學理念下，教材采用了“明示”和“暗示”的教學法，并非所有語言知識點都會系統(tǒng)而明確地進行講解，常通過語料引導學生觀察、歸納、思考，使學習者在“做中學”，建構有意義的學習，以培養(yǎng)綜合能力為導向。

3 教材與教學大綱

外語教材總是體現(xiàn)和貫徹相應的教學大綱和計劃。如上文所述，《法語》最初是依據(jù)《高等院校法語基礎階段教學大綱》(1987)而編訂的。此大綱涵蓋了語音表、基礎語法表、詞匯表、功能意念表、語言技能表、題材表和測試參考方案。1999年該基礎大綱微調后再版?！斗ㄕZ》緊扣大綱的各項要求，詞匯總量的分布、語法知識的訓練及功能意念的培養(yǎng)都與大綱密切吻合。2004年開始的全國法語專業(yè)四級考試同樣以該大綱為主要參考。所以，基于同樣參考標準的教材《法語》能夠較好地滿足全國專業(yè)統(tǒng)測(TFS-4)的知識要求。

2018年，教育部推出了《高等院校本科專業(yè)類教學質量國家標準》，重新界定了外國語言文學類別下的各個語種的培養(yǎng)目標，明確了外語專業(yè)的準入標準及質量評價標準，針對外語專業(yè)人才的能力及素養(yǎng)提出了新的要求：除了外語專業(yè)素質，還應具備“語用能力、文學賞析能力、跨文化能力、思辨能力、創(chuàng)新能力、信息技術應用能力、自主學習能力和實踐能力”，及“中國情懷與國際視野、社會責任感”等素養(yǎng)。各外語語種在新國標的指導下紛紛更新和推出了相應的教學大綱，外語人才的培養(yǎng)方案及外語教材的編撰也應該圍繞新“外語國標”做出調整。

法國原版教材Totem的參考大綱是《歐洲語言共同參考框架》，緊貼A1-B1三個級別對語言能力、語用能力和社會語言能力的要求，提出“面向行動”為理念，通過語言和文化培養(yǎng)學習者 “思維、判斷和行動的獨立性、責任感和社會生活能力”(歐洲理事會，2008：2)。教材與國際法語水平測試TCF、TEF、DELF等相對應等級的要求相符。但是《歐框》對語言教學和評估的指導是否也適合中國法語專業(yè)教學？蒲志鴻(蒲志鴻，2008)和傅榮(傅榮，2009)列舉并分析了《歐框》中 “面向行動”的教學理念在中國語境下需要應對的諸多因素，如與中國傳統(tǒng)外語教學法的差異、目的語任務界定的困難、學生外語學習習慣的影響等?！稓W框》提出的背景是為了適應歐洲政治經(jīng)濟一體化的歷史進程，通過語言的學習，加強歐洲意識，培養(yǎng)歐洲公民，推動更廣泛和有效的交流。這一目標雖與我國以前的外語教學背景完全不同，但隨著高等教育國際化合作的開展，越來越多的中國學生會在大三、大四時交換到法國或法語國家學習(以四川外國語大學法語專業(yè)為例，每年出國交換生占學生總數(shù)的近30%)，或在本科結束后到國外繼續(xù)深造(川外法語專業(yè)畢業(yè)生出國繼續(xù)深造的比例超過25%，而且呈持續(xù)增長的態(tài)勢)，傳統(tǒng)的語言教學已不能滿足學生在國外學習生活中的融入需求。另外，構建“人類命運共同體”倡議的提出，要求外語學習者不是簡單的交際，而是能夠尊重差異，培養(yǎng)多元語言和文化的能力素養(yǎng)，面向行動，旨在共建。由此可以說，《歐框》面向行動和人本主義的教學觀及多元語言文化的能力觀對我國外語教育的借鑒意義愈發(fā)顯著，相信《歐框》也會對新的法語專業(yè)教學大綱產(chǎn)生較大的影響?；凇稓W框》的外語教材目前雖然不能完全符合中國外語教學的語境，但對學習者語用能力、跨文化能力及綜合能力的培養(yǎng)卻給我們帶來許多啟發(fā)。

4 教材的知識結構與能力培養(yǎng)結構

外語教材通常涵蓋兩個基本結構：外語知識結構和外語能力培養(yǎng)結構，這兩個結構進而決定了外語教材的體系(唐磊，2000)。按心理認知對知識含義的區(qū)分，外語知識的邏輯結構以外語學科的內容為基礎，即陳述性知識( les savoirs déclaratifs)與程序性知識(les savoirs procéduraux)；外語知識的心理結構則以學習者如何學習外語為基礎，即策略性知識 (les savoirs stratégiques) 和學能知識(savoir-apprendre)(德法伊，2018：179)。

我們以《法語》第一冊和Totem(A1)的結構體系為例進行對比?！斗ㄕZ》(1)共18課，每課構成一個獨立的教學小節(jié)，涵蓋了課文、詞匯、語匯、語法、練習和閱讀等板塊。從宏觀結構來看教材是基于語言功能遞進，但語法結構仍是編寫的主要關聯(lián)邏輯，語法知識點由淺至深地展開，同一個語法的知識要點會在一課或連續(xù)的兩課至三課中完整地呈現(xiàn)，詳細地講解，哪怕課文語料中并未出現(xiàn)所有語法現(xiàn)象。

Totem(A1)共有24課，每四課構成一個教學單元，共六個單元。為了幫助初學者盡快“破冰”，了解教材，激發(fā)學習興趣，教材還設置了“零單元”。教材講述了兩家人在南特的故事，主要人物在各種日常生活場景發(fā)生的故事推進著語言教學的展開，也牽動著學習者，更串聯(lián)起了各個單元的學習內容和任務。每個單元之首是“學習契約”(Contrat d’apprentissage)，闡明本單元在語言、語用和社會語言等方面的能力要求，引導學習者學會自我評估，也暗示了學習者在學習過程中的主動性。每單元第一課都是一段視頻故事短片，導入相關主題和語言學習，第二課和第三課是關于同一主題的多樣語料，第四課為文化，包括身勢語和文化常識兩個部分。每個單元結束后教材有對應的練習和測試及行動的任務建議。教材的最后還設有自我評估表。

從兩本教材課文的主題對比可以發(fā)現(xiàn)其編寫的相似之處：都是圍繞日常生活場景展開。不同之處在于，《法語》主要是根據(jù)功能意念法組織教學主題，如“問好”“介紹”“時間表達”等，突出的是外語交際環(huán)境中具有實用價值的一系列語言知識能力；Totem也以“功能”線索為主，但還蘊含“認知”理念，從與“我”密切相關的“身份”到“衣、食、住、行、學”等場景，再延伸到“我”與自然、社會的關系，語言的學習過程也是潛移默化引導學習者發(fā)展個人認知，構建有意義學習的過程，通過“情感”和“態(tài)度”在學習活動中的作用，潛移默化中傳遞多元文化、社會責任等價值觀。

其次我們再來對比各單元內的主要板塊結構。

表1 各單元內的主要板塊結構對比

通過比較，我們可以看出《法語》以課文為中心，語法為綱。受蘇聯(lián)外語教學中精讀、泛讀教學法影響，我國的外語教學形成了“課文中心法”(文秋芳，2017)，但逐字逐句的分析和解讀使教學容易停留在語言表面，忽略了對學習者能力的培養(yǎng)。尤其隨著《法語》2-4冊課文的篇幅逐漸變長，多以敘述文和議論文章為主，對培養(yǎng)學生的語篇能力有益，卻忽視了對學習者日常溝通能力的培養(yǎng)，書面語的語域和語級特征限制了學習者聽力理解及口語表達的發(fā)展。Totem則將“學做能力”放在首位，語法、詞匯和語音通常占有很少的篇幅，處于次要地位，目的是建構“能做”。

從教學順序看，《法語》內容更豐富、翔實，每課約需要6-8個學時，很難切分，一般適用于精讀課教學。但教材過于豐富的內容某種程度上也影響了其利用率，很難在有限的學時完成全部內容。教學按語言結構劃分，一般的順序為：課文詞匯與表達語法與語音練習鞏固。有些教師在課堂上為了使課文講解更清晰，也會將詞匯講解和語法講解提前到課文學習之前。Totem每個單元的教學由四個小課構成，容易切分，通常1-4個學時就可以完成一課的教學。每課以視頻短片、閱讀或聽力的語料開啟，通常不要求逐字逐句的理解，而是以符合學習者能力的任務展開，如“看錄像，判斷人物的態(tài)度”等，引導學生觀察和探索語料中的交際現(xiàn)象(話語或非言語行為)，并通過練習進一步引導歸納和總結語言知識，再建構語境運用語言知識。每課內容可以獨立，但又被關聯(lián)在同一個大主題下層層遞進。

從教學素材看，《法語》在入門階段多以簡短的對話為主要教學材料，后隨著學習的深入，逐漸過渡到中、長篇閱讀型的文章。修訂版的一個特點就是增加了課文的長度。大部分課文都是基于教學目的而編寫的材料，但缺少多模態(tài)(視、音頻場景、不同體裁的真實語料等)的呈現(xiàn)，交際語境較為模糊，言語行為知識顯得籠統(tǒng)而被動，學習者的語用能力和交際策略未得到有效培養(yǎng)。Totem的語料大部分為真實語料，如第22課的“大學成績單”和第23課的“大學注冊單”均為真實材料，視頻中收到不理想成績單后家長與學生的態(tài)度、音頻中關于注冊大學的咨詢與答復，都是基于真實場景改編。真實具體的語料和立體的呈現(xiàn)方式有助于學習者樹立語用意識，確保學習者所學的是母語者所使用的語言，還能培養(yǎng)學生對不同語體的辨識能力，提高語用能力和社會語言能力。

詞匯方面，《法語》所涵蓋的詞匯非常豐富，每課都詳細列出課文中出現(xiàn)的新單詞和詞組，詞匯按首字母順序排列，并配有中文解釋，體現(xiàn)出傳授式和強化記憶的教學特點。除了課文詞匯，每課還給出了同主題下的補充詞匯及表達，但都是獨立出現(xiàn)，多數(shù)未提供語境。大量的詞匯和表達豐富了學生的語言知識儲備，是提高語言能力和語用能力的必要條件，但如果缺少應用的步驟，這樣的認知始終是被動的(德法伊，2018：170)。而Totem中詞匯與表達被處理在每課腳注的位置，按語言功能和情景進行分類，數(shù)量被控制在15-20個詞(組)左右。這樣的設計暗示著詞匯并非核心語言能力，在教學過程中不應占主導地位，而是服務“學做能力”的提升。教師和學生普遍會認為Totem所含的詞匯較少，但所列出的核心詞匯已能實現(xiàn)對課文語料的理解及相應的交際任務，按主題進行分類排列，使得教師和學生能進行自主拓展和補充。每課給出數(shù)量有限的詞匯也符合認知心理學短時記憶容量的理論，大量詞匯的輸入并不利于學生的認知心理。

《法語》的另一突出特點就是語法講解細致，用近三分之一的篇幅詳細而透徹地解釋語法。講解以中文為主，配以法語例句。語法教學主要以演繹法和明示教學為主，一般針對某一個知識點都會盡量羅列出所有的規(guī)則及例外，哪怕這些規(guī)則并未出現(xiàn)在課文語料中。編者認為這樣的方法符合中國學生的學習習慣和期待(MA，2010)。Totem的語法知識點編排相對零亂，很少透徹地講解某一個語法點，如第23課中的直接賓語在前幾個單元就出現(xiàn)過，但并未明示講解，而是在這一語言現(xiàn)象反復出現(xiàn)過多次，學習者形成了認知放松后，再引導他們歸納和總結其語法規(guī)則。這樣的歸納法也是“面向行動”的一種教學方法，使學習者成為學習的主動構建者，通過語言學習培養(yǎng)他們的觀察和思辨能力。

在練習設置上來對比，《法語》的練習豐富，包括了每課所有語言知識(詞匯、詞組、近反義詞，語法結構、翻譯等)，但題目設計缺乏情景，常在獨立句中，結構語言學特點顯著。修訂版增加了聽力、口語和課堂活動的練習，學生的交際能力在練習設計中得到重視。Totem的練習量不大，針對語言的練習常會安排在一個連貫的交際場景里，貫穿于聽、說、讀、寫技能中。尤其是行動任務(Action)的設計，讓學生能及時將所學語言與自己真實的生活聯(lián)系起來，成為真正的社會人，有利于激發(fā)并保持學習者的學習動機。但是在教學實踐中，“任務”的開展卻常受限于教學條件、評估體系、教師的引導及學生的參與，基于任務的教學效率很難真正體現(xiàn)。

語言教學與文化教學通常密不可分。從教材中的文化板塊來對比，兩部教材都體現(xiàn)出對文化教學的充分重視?！斗ㄕZ》的文化主題使用了“Civilisation”(文明)一詞，反映出其文化向度的宏觀性及知識性，通常是對每課主題內容相關的文化知識補充，有助于引導學習者發(fā)現(xiàn)“他者文化”(l’Autre)。Totem的文化部分則包含了“身勢文化”(Faits et gestes)及文化常識兩個板塊。其中“身勢文化”是該教材的一個亮點，通過引導學生觀察表情、手勢、身體空間學等非言語交際現(xiàn)象，揭示了交際禮儀及生活文化。練習中文化對比的形式啟發(fā)學生反觀“本族文化”(culture-source)，與文化常識板塊中“他者文化”相得益彰，能引導學習者培養(yǎng)“國際視野及家國情懷”，提升“跨文化交際能力”。

5 結語

通過對法語基礎教材《法語》及Totem在教學理念、與大綱的關系、結構體系等方面的對比研究，我們發(fā)現(xiàn)兩套教材各有鮮明的特色，呈現(xiàn)出不同的導向。

《法語》在知識結構上完整而嚴密，以陳述性知識和程序性知識的傳授為導向，更多地顯現(xiàn)出傳統(tǒng)結構主義的特點。修訂版采用了“折中法”增加交際內容，有助于培養(yǎng)學生的交際能力。該教材雖在編寫理念上與前沿的外語教學理論有區(qū)別，但因緊扣《高校法語專業(yè)基礎階段教學大綱》，較好地滿足了本科法語教學的目標要求及全國專業(yè)測試的考綱要求，所以仍是目前國內使用較廣的法語教材。豐富的詞匯、句法與語法使得這本教材深受中國師生的好評，條理清晰的語法脈絡、細致清楚的講解和大量的練習為師生在教與學的過程中建立了“安全感”，也為自學者提供了有利的自學條件。該教材注重知識結構體系的架構，對學生能力的培養(yǎng)主要體現(xiàn)在語言能力上，但對語用能力、社會語言能力的培養(yǎng)缺乏有效的場景建構與引導。另外由于教材對語言知識的教學設計以演繹法和明示法為主，具有傳授式和強化記憶的特點，較少把科學的學習方法融入教材中，對學生探索學習方法，提升思辨能力、跨文化能力與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)不足。教材翔實的語料和講解給教師提供了許多便利，但也限制了教學方法的改進。所以這套教材通常只作為精讀課教材使用，需要其他功能特點明顯的教材輔助完善教學過程，實現(xiàn)教學目標。

Totem以綜合能力培養(yǎng)為導向，體現(xiàn)了《歐框》面向行動和人本主義的教學觀，尤其在對“策略性知識”和“學能知識”的培養(yǎng)上特色明顯。但此類教材的利用率在中國高校外語專業(yè)教學實踐中卻常受到制約，究其原因，主要是中國教師和學生受傳統(tǒng)外語教學習慣影響，對這樣基于《歐框》的教材認同感不強，使用起來總會覺得不知所措，認為知識體系零散，教學目標不清晰。與《法語》相比，Totem在知識結構上有欠缺，是因為“面向行動”的外語教學并非以“陳述性知識”為導向。教材在教學設計中注重引導學生觀察、思考、歸納、運用和自我評估，幫助學生在語言學習中建構學習能力(savoir-apprendre)、學做能力(savoir-faire)及做人的能力(savoir-être)，旨在通過語言育人，培養(yǎng)能融入并參與共建的社會公民。教師和學生對教材“能力導向”的認識不清，導致依舊用傳統(tǒng)的教學方式來使用教材，使其優(yōu)勢未能發(fā)揮，劣勢卻愈加明顯。

我們對比分析這兩套中法教材，無意討論孰優(yōu)孰劣，而是希望在新時代根據(jù)新國標的目標要求及學生的學習需求，厘清不同教材的特點，在教學實踐中合理進行“選、調、改、增”(文秋芳，2019)，揚長避短，提高教學效率。同時，這樣的對比分析應該有助于我們根據(jù)“外語國標”對能力素養(yǎng)的多維要求，參考借鑒外國教材的能力培養(yǎng)體系，編寫出符合中國國情的教學資料。