梅翠平

(仲愷農(nóng)業(yè)工程學(xué)院 外國語學(xué)院，廣東 廣州 510225)

0 引言

“生態(tài)學(xué)”最早出現(xiàn)在1866年，由德國生物學(xué)家和哲學(xué)家?？藸?Haeckel)提出，旨在研究生物體與其生存環(huán)境之間的關(guān)系。之后，生態(tài)學(xué)的思想、原理和研究方法被廣泛應(yīng)用于其他社會學(xué)領(lǐng)域。20世紀40年代，西方教育學(xué)界開始試圖運用生態(tài)學(xué)的原理來研究教育問題。1976年美國哥倫比亞大學(xué)教授Lawrence Cremin首次提出了“教育生態(tài)學(xué)”的概念，從此正式開啟了教育學(xué)界運用生態(tài)學(xué)的聯(lián)系觀、平衡觀和動態(tài)觀來分析教育問題的研究歷史。中國關(guān)于教育生態(tài)學(xué)的研究最早見于1980年李聰明所著《教育生態(tài)學(xué)導(dǎo)論》。2002年中國開始新一輪的大學(xué)英語教學(xué)改革，大學(xué)英語教學(xué)更加注重學(xué)生個性化的發(fā)展、自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)和創(chuàng)新能力的提升。為解決“個性化”與“共生”的問題，一批中國學(xué)者開始運用生態(tài)學(xué)的原理和研究方法來解決大學(xué)英語教學(xué)中的各類問題，如生態(tài)課程體系的建設(shè)(韓戈玲 等，2011)、生態(tài)課堂的設(shè)計或建構(gòu)(康淑敏，2012)、英語生態(tài)課堂與網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)的關(guān)系(陳堅林，2010)等。部分學(xué)者從教師自身發(fā)展的角度探討了在生態(tài)教學(xué)環(huán)境下教師角色的研究(劉彬，2018)，但在新的多元化的生態(tài)教學(xué)環(huán)境中教師該如何建構(gòu)自己的身份 (identity) 仍然是一個值得深入探討的話題。

1 “身份”

“身份”一詞來源于社會學(xué)。社會心理學(xué)家(如 Tajfel,1981;Tajfel et al.,1986)認為“身份”是“一種對群體的認同傾向，社會中的個體一旦傾向于認同一個特定群體就會保持自己作為該群體成員的高度自尊”(陳新仁，2013)。首先，“身份”是歷史和社會文化的產(chǎn)物,不是先在的，也不是固定不變的，而是動態(tài)的，是隨著文化語境的變化、個人閱歷的增加和社會地位的變化而進行的一系列的自我定義和不斷修正的過程，即不斷的“身份建構(gòu)”過程。其次，除了其社會屬性外，身份還具有交際屬性。那么，作為交際的工具之一，話語則具有身份建構(gòu)的功能。人們往往通過言語的描述或解釋來維系、改善或保護其身份。再者，身份的選擇不僅帶有個體自身的主觀性，還受制于交際對象或其他社會關(guān)系。最后，任何身份的建構(gòu)都帶有一定的目的性，甚至修辭性，來實現(xiàn)具體的交際目標(biāo)。

20世紀50年代社會科學(xué)領(lǐng)域開始關(guān)注教師身份(teacher identity)的研究，認為“教師身份”是教育領(lǐng)域亟待研究的核心問題之一，在很大程度上影響了教學(xué)決策、教學(xué)內(nèi)容、師生關(guān)系和教師自身的職業(yè)發(fā)展(Beijaard et al.,2000)。而我國關(guān)于教師身份的研究最早可以追溯到1993年《教師法》的頒布，這是“制度性權(quán)利的外部他者認同”(羅臘梅 等，2015)。到20世紀末21世紀初，關(guān)于“教師身份”的研究基本上國內(nèi)外都形成了獨立的研究領(lǐng)域，主要涉及以下幾個方面：(1)社會化的教師個體如何實現(xiàn)教師群體的歸屬，側(cè)重教師身份的社會屬性，探討教師在外在的社會結(jié)構(gòu)或社會力量的影響下如何建構(gòu)共性特征；(2)作為具有主觀能動性的教師個體是如何進行自我身份的建構(gòu)，側(cè)重教師身份的差異性，研究教師是如何在自我反思、自我協(xié)商及自我監(jiān)控的過程中實現(xiàn)個體發(fā)展；(3)從全局觀的視覺對教師身份進行研究，既考慮教師身份的共性，也考慮其個體的獨特性(朱夢華 等，2018)。不管是從哪個角度進行研究，教師身份的建構(gòu)是一個動態(tài)的、持續(xù)的、自我建構(gòu)和社會建構(gòu)同時進行的過程。如李子建等人借助科瑟根 (Korthagen F.A.J)的教師改變水平發(fā)展理論提出了教師專業(yè)身份是“一個包含環(huán)境、行為、能力、信念、認同和使命六個水平的綜合體”，教師的改變是一個“多方位，全面的”變革，而“從使命、信念、行為、環(huán)境等多個層面對教師施加影響是促使教師專業(yè)身份積極建構(gòu)的重要舉措”(李子建，2016：66)。

語言教師身份(language teacher identity)，也有學(xué)者稱為“外語教師身份”(EFL teacher identity)，或二語教師身份(ESL teacher identity)。1997年Casanave和Schetecter首先開始了關(guān)于外語教師身份認同的研究。21世紀初外語教學(xué)，尤其是非本族語的英語教學(xué)，面臨邊緣化的趨勢，外語教學(xué)的專業(yè)化受到質(zhì)疑，部分教師對教師身份感到迷失，更多的外語界學(xué)者開始重視外語教師身份的研究，尤其是當(dāng)國家的宏觀語言政策、英語國際地位、學(xué)生及家長對語言學(xué)習(xí)的態(tài)度等發(fā)生變化，以及全球環(huán)境下外語教學(xué)改革需要教師提升自我職業(yè)發(fā)展的時候，外語教師的個體身份和群體身份的重新建構(gòu)顯得尤為重要。

2 教育生態(tài)學(xué)及外語教師的多重“生態(tài)位”

教育生態(tài)學(xué)主要研究教育、人和環(huán)境三要素之間的關(guān)系。教育的生態(tài)性是指教育必須具有“拓展性、開放性、人文性、創(chuàng)新性、教育性等突出特征”，既提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，又提高學(xué)生的創(chuàng)新能力，對學(xué)生進行“全人”(a whole person)的培育(黃國文，2016)?！叭恕笔侵妇哂兄饔^能動性的教師和學(xué)生，是教育生態(tài)的主體。他們一方面作為獨立主體存在著，但另一方面，圍繞著“教”與“學(xué)”，教師、學(xué)生個體和學(xué)生群體都不可以孤立地自我發(fā)展，而是作為一個系統(tǒng)存在著，彼此之間互相影響：教師的發(fā)展會影響學(xué)生個體和學(xué)生群體的發(fā)展；學(xué)生個體或?qū)W生群體的發(fā)展又反過來影響著教師的發(fā)展；學(xué)生個體與學(xué)生群體之間也存在著一定的相互影響。因此，如何構(gòu)建一個共生的“生態(tài)系統(tǒng)”是教育生態(tài)學(xué)研究的一個核心問題。而“環(huán)境”，狹義上是指教學(xué)發(fā)生的場所，一般指教室。但是互聯(lián)網(wǎng)+使傳統(tǒng)的“教室”在時間和空間上進行了無限的拓展?！敖虒W(xué)”行為不僅可以發(fā)生在教室，各類手機APP使“教學(xué)”行為可以發(fā)生在任何時空，甚至可以是在公共汽車上。

上述三要素之間的動態(tài)平衡在很大程度上取決于教師占據(jù)的“生態(tài)位”及其生態(tài)位的擴充。根據(jù)生態(tài)學(xué)理論，生態(tài)位是生物單元在特定生態(tài)系統(tǒng)中與環(huán)境相互作用過程中形成的相對地位和作用，主要包括“態(tài)”(即生物單元的狀態(tài)在過去與環(huán)境及其各要素之間長期相互作用的結(jié)果)和“勢”(生物單元對環(huán)境的現(xiàn)實影響力和支配力)。當(dāng)生長環(huán)境有利時，生物單元就具有無限增長的潛力，試圖占據(jù)更大的生存和發(fā)展空間，從而發(fā)生更大的生態(tài)作用，更大地影響環(huán)境。這種增長的潛力所引起的態(tài)與勢即為該生物單元生態(tài)位的擴充。生態(tài)位的擴充是生物圈演變的動力(朱春全，1997)。而在生態(tài)化的教學(xué)環(huán)境中，教師生態(tài)位是“教師在特定的教育教學(xué)環(huán)境下所占據(jù)的地位和發(fā)揮的功能”(雷丹 等，2015a)。其中“態(tài)”主要指教師的生存狀態(tài)，包括對教學(xué)資源的利用、教學(xué)方法和手段、教師的科研能力等?！皠荨眲t強調(diào)教師的發(fā)展和變革，尤其是在教學(xué)環(huán)境發(fā)生重大變化的情況下教師對新的教學(xué)環(huán)境的適應(yīng)能力和對各教學(xué)因素的支配能力等。與生物單元一樣，教師的生態(tài)位同樣具有無限擴張的能力：教師通過新的信息技術(shù)有效利用教學(xué)資源，采用新的教學(xué)手段和方法等就可以實現(xiàn)自身“態(tài)”的擴充；隨著在新的教學(xué)環(huán)境中的適應(yīng)能力和對教學(xué)因素的支配能力的提高“勢”實現(xiàn)了擴充，并最終實現(xiàn)了教師生態(tài)位的擴充。雷丹、陳堅林通過對242名大學(xué)英語教師的調(diào)查，認為中國大學(xué)英語教師的“應(yīng)然態(tài)”和“實然態(tài)”之間存在一定的偏差，表現(xiàn)在傳統(tǒng)教學(xué)理念和現(xiàn)代教學(xué)理念的“競爭與共生”、教學(xué)與科研的失衡、教學(xué)資源利用的過多與過少、教師自身的適應(yīng)于發(fā)展等問題(雷丹 等，2015b)。

筆者曾經(jīng)利用“問卷星”對廣東、廣西、湖北、湖南、浙江等省共82名一線大學(xué)英語教師就大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)資料的使用、教學(xué)班級規(guī)模、師生關(guān)系、教師身份的認同等問題在網(wǎng)上進行了調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)相當(dāng)一部分教師對教學(xué)環(huán)境的變化缺乏足夠的認識，具體表現(xiàn)如下：

(1)對大學(xué)英語教學(xué)大綱及國家頒布的大學(xué)英語教學(xué)指南認識不夠透徹：13.41%的教師甚至認為自己的學(xué)校沒有大學(xué)英語教學(xué)大綱，只有23.17%的教師認為自己非常熟悉大學(xué)英語教學(xué)大綱。86.59%的教師認為自己的大學(xué)雖然有自己的教學(xué)大綱，但教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計具有趨同性，缺乏多樣性。這里所講的“趨同性”是指相當(dāng)一部分的大學(xué)都直接采用教育部頒發(fā)的《大學(xué)英語教學(xué)指南》作為本校的大學(xué)英語教學(xué)大綱，稍微好些的大學(xué)會略加修改。然而，各大學(xué)之間類別不同，專業(yè)特色不同，生源不同，所處的地區(qū)經(jīng)濟文化水平不同，教學(xué)軟件和硬件設(shè)施存在有很大的差異，如果只是簡單地照搬綱領(lǐng)性的《指南》很難實現(xiàn)生態(tài)化教育的多樣性。

(2)各教學(xué)客觀生態(tài)因子的變化或主觀或客觀地造成教師生態(tài)位的失衡。首先，學(xué)生種群(大學(xué)英語班級規(guī)模)急劇擴大，大部分大學(xué)英語的自然班級規(guī)模在60人以上，只有20.73%的教師反映其所教班級規(guī)模在60人以下，更有36.59%的教師反映其所教的班級規(guī)模在180人以上。超大的班級必然會帶來“難以管理” “很多教學(xué)活動無法展開”等無奈的問題。53.66%的教師明確提出班級規(guī)模是影響他們課堂活動設(shè)計的主要原因之一。其次，信息技術(shù)的發(fā)展帶來教學(xué)資源和教學(xué)空間的無限擴充并沒有在大學(xué)英語教學(xué)活動中得到切實實行。統(tǒng)計顯示98.78%的教師仍然依賴于教材或出版社提供的現(xiàn)成的教學(xué)資源,教學(xué)活動基本在教室發(fā)生。教學(xué)活動的課內(nèi)課外拓展則主要發(fā)生在學(xué)校提供的教學(xué)平臺上(52.44%)。換句話講，信息技術(shù)的變革對教學(xué)活動確實帶來了一定的沖擊，至少“粉筆+黑板”變成了“電子課件+電腦+學(xué)習(xí)平臺”，但客觀生態(tài)因子的變革在多大程度上促使主觀生態(tài)因子的變革則是另一個亟須探討的問題。

(3)良好的生態(tài)教學(xué)環(huán)境中，教師應(yīng)處理好各主觀生態(tài)因子之間的關(guān)系。在教學(xué)生態(tài)中，學(xué)生首先具有獨立的“生態(tài)位”，即擁有一個適合其自身發(fā)展的空間，并同其他的學(xué)生個體構(gòu)成一個“學(xué)生群體”。在這個群體中，他們既要學(xué)會競爭，又要學(xué)會和諧共生，共同發(fā)展。因此，在教學(xué)實踐中，教師要真正貫徹“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，尊重學(xué)生個體，協(xié)調(diào)學(xué)生群體之間的競爭。91.46%的受調(diào)查教師認可師生之間的平等關(guān)系(2.44%的教師堅持“師者為尊”)，但兩個主體之間建立怎樣的平等關(guān)系才能促進教學(xué)生態(tài)的良性發(fā)展呢？

3 生態(tài)化教學(xué)環(huán)境下大學(xué)英語教師生態(tài)位的擴充與教師身份的建構(gòu)

生態(tài)學(xué)上任何生物的生態(tài)位都有無限擴張的潛力，試圖占據(jù)更大的生存和發(fā)展空間。大學(xué)英語教師通過排除不利的教學(xué)生態(tài)因子，如熟悉教學(xué)目標(biāo)、有效利用教學(xué)資源、充分調(diào)動學(xué)生的主動性等，使自己對環(huán)境的適應(yīng)能力和支配能力得到一定的發(fā)揮，從而教師的生態(tài)位得以擴充?！敖處熒鷳B(tài)位的擴充是教師發(fā)展的根本屬性，是教育生態(tài)系統(tǒng)演變的動力?！?雷丹，2015)教師生態(tài)位的擴充使教學(xué)系統(tǒng)里的各個生態(tài)要素之間相互依存、相互作用，使外語課程成為一個動態(tài)的、開放的生態(tài)系統(tǒng)。

理想的生態(tài)化的英語教學(xué)通常具有以下特征：(1)“生態(tài)意識”的培養(yǎng)以及“人本主義”的教育。教師應(yīng)充分考慮教育生態(tài)學(xué)中三個要素之間的關(guān)系，致力于實現(xiàn)英語教學(xué)的動態(tài)平衡，既關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)，也努力協(xié)調(diào)“教”與“學(xué)”之間的關(guān)系，實現(xiàn)“教”的主體與“學(xué)”的主體之間的民主和平等。同時，教師在教學(xué)的過程中，“以人為尊，以人為重，以人為先”，既注重學(xué)生在理論知識方面的學(xué)習(xí)，也關(guān)注學(xué)生的整體素質(zhì)的發(fā)展，挖掘?qū)W生的潛能，使學(xué)生在知識能動性、情感態(tài)度等方面得以協(xié)調(diào)發(fā)展。(2)生態(tài)化的英語課程體系應(yīng)具有“開放性” “兼容性”和“動態(tài)性”。首先應(yīng)綜合考慮各高校的類別和專業(yè)特色，設(shè)置合適的英語課程體系和合理的學(xué)分結(jié)構(gòu)；對多維的教學(xué)資源進行有效的整合和利用；將計算機信息技術(shù)融合于課程設(shè)置，使信息技術(shù)與英語課程進行有機整合，實現(xiàn)課程的特色教學(xué)(陳堅林，2010；韓戈玲 等，2011；康淑敏，2012)；此外，教師在教學(xué)中關(guān)注學(xué)生個體差異和群體水平，因材施教，實行個性化教學(xué)，使每個學(xué)生都能找到自己的“生態(tài)位”，個性得到和諧發(fā)展。(3)切實貫徹“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念?！耙詫W(xué)生為中心”是指教師在教學(xué)設(shè)計中充分考慮學(xué)生的綜合水平、學(xué)習(xí)能力、認知能力、學(xué)習(xí)目的和動機等各種學(xué)習(xí)因素，設(shè)置合理的多維教學(xué)目標(biāo)；努力培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主觀能動性，真正理解和內(nèi)化知識；保持教師和學(xué)生之間的平等對話交流，避免“以學(xué)生為中心”而“中心”。

圖1 傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境下教師的生態(tài)位

在傳統(tǒng)的英語教學(xué)活動中，教學(xué)實施行為構(gòu)成的要素為：教學(xué)目標(biāo)、教材、教師、學(xué)生和課室。其中教學(xué)目標(biāo)主要強調(diào)語言基本技能的提高和運用，造成教師重視系統(tǒng)知識的傳授，忽視對學(xué)生進行對學(xué)習(xí)的認知能力的培養(yǎng)。教材相對單一，而教學(xué)實施的場所基本固定在教室。在這樣的教學(xué)環(huán)境中，教師處于知識“鏈”的上游，并且占據(jù)核心地位，具有絕對的權(quán)威，基本上完全掌握了話語的控制權(quán)。教師將教材內(nèi)容消化后有選擇性地以自己的方式傳授給學(xué)生群體，而處于知識“鏈”下游的學(xué)生群體被動地吸收教師灌輸?shù)闹R。知識在“鏈”中進行著單向流通，很容易產(chǎn)生失衡的現(xiàn)象。并且，這種較為封閉的、自上而下的教學(xué)方式導(dǎo)致知識和信息在傳授過程中會部分丟失。學(xué)生作為能動性的個體沒有得到應(yīng)有的尊重，其彰顯個體能動性的自主學(xué)習(xí)能力則在一定程度上受到制約，從而影響教學(xué)效果和質(zhì)量，最終教學(xué)目標(biāo)無法真正實現(xiàn)。

在生態(tài)化的外語教學(xué)活動中，各教學(xué)要素的內(nèi)涵已經(jīng)出現(xiàn)了很大的變化。首先，教學(xué)目標(biāo)由過去的注重語言知識和技能的培養(yǎng)轉(zhuǎn)變?yōu)閷Α叭恕钡呐囵B(yǎng)，形成了系統(tǒng)的、動態(tài)的教學(xué)目標(biāo)，包括“知識目標(biāo)” “能力目標(biāo)” “文化意識目標(biāo)”和“情感目標(biāo)”(康淑敏，2012)。動態(tài)的教學(xué)目標(biāo)要求建立動態(tài)的英語課程體系。目前，生態(tài)化的大學(xué)英語課程體系基本包含通用英語(EGP,English for General Purpose)、專門用途英語(ESP,English for Specific Purpose)以及通識教育英語(EGE,English General Education)。其次，教學(xué)資源被無限放大，不再局限于單一的教材。信息技術(shù)使整個網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源，各類學(xué)習(xí)硬件和軟件、閱讀材料、教學(xué)視頻、MOOC都可以作為教學(xué)素材被用于教學(xué)中來。有時候，學(xué)生甚至能比老師找到更多更新的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)軟件。也就是說教學(xué)資源出現(xiàn)了生態(tài)化現(xiàn)象。此外，教學(xué)場所不再局限于傳統(tǒng)的教室，而是被無限延伸。聯(lián)網(wǎng)的電腦或手機就可以讓教學(xué)行為在任何場所有效地發(fā)生。最后，作為生態(tài)化教學(xué)環(huán)境中最基本也是最活躍的因素，學(xué)生個體和群體也在主觀上發(fā)生了變化。學(xué)生不僅僅教學(xué)的客體，更是學(xué)習(xí)的主體，會主體性地選擇是否接受教師的“教”；破譯與轉(zhuǎn)化教師所教的知識和信息；借鑒與超越教師的主體性作用；通過調(diào)節(jié)、控制和評價自己的主體性作用完成認知過程，不斷提高自己的認知能力。

圖2 生態(tài)化的英語教學(xué)中教師的生態(tài)位圖示

建構(gòu)主義視覺下的認同理論(“認同”的英語為identity,作者認為與本文所討論的“身份”內(nèi)涵一致)認為認同發(fā)生的場景一般是具體的、互動的；認同是一個多元的過程，是個人與社會情境協(xié)商的過程；當(dāng)社會情境發(fā)生變化時，個人的認同會隨著發(fā)生變化。據(jù)此，教師身份是在教學(xué)實踐的過程中建構(gòu)的，是動態(tài)的，隨著情況發(fā)生變化的。因此，當(dāng)教學(xué)生態(tài)環(huán)境中的其他要素發(fā)生變化時，教師身份就非常有必要進行新的建構(gòu)。只有這樣，教師才能適應(yīng)新的生態(tài)環(huán)境從而維持整個教學(xué)生態(tài)的平衡。

3.1 明確教學(xué)目標(biāo)——教學(xué)活動的設(shè)計師

前面談到過教師身份的建構(gòu)和教學(xué)實踐緊密關(guān)聯(lián)。在良好的平衡的生態(tài)化的教學(xué)環(huán)境中，各生態(tài)要素基本上都是動態(tài)的。同理，教師在入職后取得的具有共性的教師身份必然就不會是單一的、固定不變的，而是具有歷史性，受具體情境及其他社會因素的影響，需要教師主觀能動地進行協(xié)調(diào)，自主建構(gòu)。曾子曰“吾日三省吾身”。在生態(tài)化的教學(xué)實踐中，教師也要經(jīng)常反思下面這三個問題：我在教什么？我在教誰？我怎么教？第一問題是關(guān)于教學(xué)目標(biāo)的，第二個問題是關(guān)于教學(xué)對象的，第三個問題是關(guān)于教學(xué)水平的。

根據(jù)最新的《大學(xué)英語教學(xué)指南》，大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是“培養(yǎng)學(xué)生的英語應(yīng)用能力，增強跨文化交際意識和交際能力，同時發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力，提高綜合文化素養(yǎng)”，大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)實現(xiàn)“工具性和人文性的有機統(tǒng)一”。就“工具性”的語言教學(xué)實踐而言，我國英語教師具有上述共性生態(tài)身份，但在非母語的教學(xué)環(huán)境下要實現(xiàn)“工具性”和“人文性”的有機結(jié)合，非母語教學(xué)環(huán)境下的英語教師需要優(yōu)化各類教學(xué)資源，創(chuàng)造真實的情境化的語言環(huán)境，使學(xué)生能身心愉悅地學(xué)。教師要透徹理解教育部新頒發(fā)的《大學(xué)英語教學(xué)指南》，把握大學(xué)英語教學(xué)的宏觀定位和目標(biāo)，再根據(jù)所在學(xué)校的整體教學(xué)定位和教學(xué)目標(biāo)，結(jié)合學(xué)生的實際情況設(shè)置合理的微觀教學(xué)目標(biāo)，優(yōu)化課程體系，尊重學(xué)生個體的差異性，實行個性化的教學(xué)。教師不僅僅是一個設(shè)計師，更應(yīng)該是一個有智慧的負責(zé)任的牧羊者，將學(xué)生引領(lǐng)到一片水源充沛、牧草肥美的牧場。在這里，每一個學(xué)生都能在該群落中找到適合自己的時空生態(tài)位，發(fā)揮自己的潛能，積極地、自主地、有效地進行學(xué)習(xí)、自檢自測，并掌握學(xué)習(xí)，最終實現(xiàn)個體和群體的全面發(fā)展。

相較于社會力量或法律力量對教師群體身份的認同，教師自我身份的建構(gòu)則是個人主觀能動地認識自我的過程，更能表現(xiàn)出教師作為個體的差異性。

3.2 有效利用教學(xué)資源，實現(xiàn)教師生態(tài)地位的擴充

“教學(xué)資源是為開展大學(xué)英語課堂教學(xué)、拓展學(xué)習(xí)空間、支持課程管理等提供的直接教學(xué)條件，也是幫助師生共同開展教學(xué)活動、完成教學(xué)任務(wù)、實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)所提供的顯性或隱性教學(xué)材料、教學(xué)環(huán)境和教學(xué)服務(wù)支持系統(tǒng)”(大學(xué)英語教學(xué)指南)。教學(xué)資源包括教學(xué)素材和教學(xué)條件。教學(xué)素材包括講義、教材、教案、多媒體課件等；教學(xué)條件包括教學(xué)的基礎(chǔ)設(shè)施、教學(xué)設(shè)備如語言實驗室、各類教學(xué)平臺等，當(dāng)然還包括用于教學(xué)條件建設(shè)的其他財力與物力等。在信息時代，大數(shù)據(jù)、各類微課、慕課使教學(xué)資源更迭頻繁，干擾眾多，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的需要和其他教學(xué)因子的具體情況對教學(xué)資源進行合理篩選，改造，在處理教學(xué)素材時要充分考慮所在學(xué)校的大學(xué)英語教學(xué)大綱及教學(xué)目標(biāo)，使教學(xué)材料能成為知識能量流通的橋梁，幫助實現(xiàn)最終的教學(xué)目標(biāo)；努力摒除教學(xué)條件中的不利因素，如網(wǎng)絡(luò)不暢通、教學(xué)平臺缺乏等問題，充分調(diào)動學(xué)生的能動性，利用學(xué)生的專業(yè)知識(29.27%的教師會就ESP的知識詢問學(xué)生，68.29%的教師更是會就計算機網(wǎng)絡(luò)等技術(shù)問題向?qū)W生尋求幫助)，完善教學(xué)材料的搜集(本次調(diào)查顯示，43.9%的教師表示會邀請學(xué)生幫助搜集教學(xué)材料)。當(dāng)教師主觀能動地去占據(jù)更多的教學(xué)資源，并善加利用，教師的生態(tài)位就得到有效地擴充，從而更大地提高對教學(xué)環(huán)境的適應(yīng)能力和對教學(xué)因素的支配能力，進一步提升教學(xué)能力，并最終促使大學(xué)英語教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的良性發(fā)展。

3.3 建構(gòu)“教學(xué)生態(tài)環(huán)境的總設(shè)計師” “知識的傳授者” “學(xué)習(xí)者”和“學(xué)習(xí)的協(xié)調(diào)者”多位一體的教師身份

從上面“生態(tài)化的英語教學(xué)實踐圖示”可以看出英語教師在該生態(tài)圈占據(jù)著舉足輕重的位置，并且呈現(xiàn)多樣化的生態(tài)身份。

3.3.1教學(xué)生態(tài)環(huán)境的設(shè)計師

從學(xué)校層面的英語教學(xué)生態(tài)環(huán)境方面看，本次參加問卷調(diào)查的82位教師中，其中五位教師(6.1%)是所教學(xué)校大學(xué)英語教學(xué)大綱的主要設(shè)計者，35位教師(42.68%)是制定學(xué)校教學(xué)大綱的主要參與者。從小的單個課堂教學(xué)生態(tài)環(huán)境的創(chuàng)建來講，教師需要設(shè)計每個單元甚至每節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)所采取的教學(xué)手段，針對學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)狀態(tài)設(shè)計各類生態(tài)情景化的教學(xué)活動，報告、角色扮演、小組討論、案例分析、社會調(diào)研等，并建立形成性評價體系，幫助學(xué)生掌握并內(nèi)化知識，促進學(xué)生思辨能力和創(chuàng)新能力的發(fā)展。

3.3.2知識的傳授者

在教學(xué)生態(tài)圈中，“知識”是其中流通的能量。從上面的圖式看，知識在生態(tài)化的課堂上并不是單向流通的,但是也不是對等的雙向流通。在大部分時間，教師仍然是知識的“一級消費者”，消化教材上的知識，進行“傳道授業(yè)解惑”，處于知識流通鏈的上端，具有權(quán)威性。但教師對知識的“消費”能力受各種內(nèi)在或外在因素的制約，如教學(xué)反思能力、受教育史、環(huán)境支持等。前面提到，教師需要克服不利因素，努力擴充自身的生態(tài)位，使自己成為教育生態(tài)系統(tǒng)演變的動力。

3.3.3學(xué)習(xí)者

不斷有學(xué)者強調(diào)英語教師的“學(xué)習(xí)者身份”，并指出教師的學(xué)習(xí)行為具有情境性、實踐性、個體性、隱含性、延伸性、持續(xù)性等特征(王俊菊，2012)。另一方面，我國大學(xué)英語從2002年開始進行了全面的、持續(xù)的教學(xué)改革，動態(tài)教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置客觀上對ESP(English for Special Purpose)老師的學(xué)習(xí)提出了明確的要求。例如大學(xué)英語教師去給計算機工程專業(yè)的學(xué)生講“IT英語”，為避免照本宣科或不求甚解，英語教師就非常有必要學(xué)習(xí)有關(guān)計算機工程專業(yè)的相關(guān)知識。英語教師只有不斷學(xué)習(xí)，其教學(xué)態(tài)度才會越來越開明，教學(xué)能力及教學(xué)水平也會得到持續(xù)的提升。“教然后知困”，“知困然后能自強也”，也就是所謂的“教學(xué)相長” “學(xué)學(xué)半”。

3．3.4學(xué)習(xí)的協(xié)調(diào)者

教學(xué)生態(tài)圈中具有能動功能的種群是教師和學(xué)生。兩者之間的關(guān)系是影響教學(xué)活動是否能有效進行的一個重要因素。教師的身份除了教師的“自我建構(gòu)”外，更多的是師生共同建構(gòu)的結(jié)果。良好的師生關(guān)系能使學(xué)生擁有良好的情緒去面對學(xué)習(xí)，“親其師”，然后“安其學(xué)”，最后“雖離師輔而不反也”。生態(tài)的英語課堂是開放，但“以學(xué)生為中心”并不是指對學(xué)生放任自流，而是指在教學(xué)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，尊重差異性，實行個性化教學(xué)。因此，一些學(xué)者提出了“幫學(xué)”的關(guān)系,也有學(xué)者提出了“我—你”的共生關(guān)系(何菊玲，2013),“為了共同目的和意義而進行的平等交流和對話”。上述兩種師生關(guān)系實質(zhì)都是指在同一教學(xué)生態(tài)環(huán)境中教師個體和學(xué)生個體之間的平等關(guān)系。需要特別強調(diào)的是，這種平等關(guān)系應(yīng)該是相對的，而不是絕對的。教師仍然需要建立一定的話語權(quán)威性，如在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置、教學(xué)手段的使用、教學(xué)評價方法等方面的權(quán)威。并且，當(dāng)學(xué)生群體出現(xiàn)不良競爭或?qū)W生個體的主觀能動性沒有得到正常發(fā)揮等情況時，教師也需要用權(quán)威的身份進行協(xié)調(diào)，對課堂的進程進行管理和控制。而如何平衡師生關(guān)系中的“平等性”和“權(quán)威性”，也是生態(tài)化教學(xué)研究者們需要認真思考的一個問題。

大學(xué)英語教師的上述身份多位一體，但每一個身份都對應(yīng)著一定的生態(tài)位，并且每一個生態(tài)位都具有無限擴張的潛力。當(dāng)生態(tài)位進行了一定的擴張，教師的身份就呈現(xiàn)出動態(tài)的變化，大學(xué)英語教育生態(tài)環(huán)境就向著“動態(tài)、良性、兼容”(陳堅林，2010:221)的方向發(fā)展。

4 結(jié)語

習(xí)近平總書記在第五次全國教育大會上再次強調(diào)“教師是人類靈魂的工程師”，“是人類文明的傳承者，承載著傳播知識、傳播思想、傳播真理、塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時代重任”。新時代的英語教師本質(zhì)上在進行著跨文化交流的教學(xué)活動，同樣有必要加強課程思政的建設(shè)，在外語教學(xué)的過程中，既教書也育人。在生態(tài)化的教學(xué)環(huán)境中，英語教師以“總導(dǎo)演”的身份在英語教學(xué)中建構(gòu)一個真正意義上的教學(xué)“生態(tài)圈”(education biosphere，即所有進行學(xué)習(xí)活動的領(lǐng)域及其學(xué)習(xí)環(huán)境的基體),即所有進行學(xué)習(xí)活動的領(lǐng)域及其學(xué)習(xí)環(huán)境的整體；在英語的教學(xué)實踐中堅持以人為本的教學(xué)理念，尊重學(xué)生的個體差異，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性和創(chuàng)造性。同時，英語教師需重新認識自我的“學(xué)習(xí)者”身份，在教學(xué)實踐過程中持續(xù)地進行“適者生存”的自我身份的建構(gòu)。但在生態(tài)化的教學(xué)環(huán)境中，如何在維護教師與學(xué)生之間的平等關(guān)系的同時構(gòu)建教師的話語權(quán)威性有待進一步研究。