湯仁林

摘 要：目前，基于“單元知識結構”的小學英語閱讀教學，一般會從英語學習的整體性和漸進性出發(fā)，本文認為基于“單元知識結構”的小學英語閱讀教學，首先應當將發(fā)展思維規(guī)范性作為第一步。教師在教學過程中，需要關注三個環(huán)節(jié)：首先要以教材為基礎，考慮好內容的承前啟后，教會學生如何辨別事實;第二是要關注文本內容與學生日常生活的關聯(lián)，教會學生如何觀察生活中的事實，如何區(qū)分事實的細節(jié);第三是了解文本和學科知識的聯(lián)系，在辨清事實與細節(jié)的前提下，帶領學生作出判斷，并了解為何作出如此判斷。

關鍵詞：英語;單元知識結構;閱讀教學

【中圖分類號】G【文獻標識碼】B【文章編號】1008-1216（2020）05C-0081-02

本文希望在傳統(tǒng)聽讀、語法等課程的基礎上，依據(jù)“單元知識結構”對小學英語課程作出一定的調整，旨在用“單元知識結構”作為閱讀教學的基礎，增強學生的語言表達能力。

語言學習同思維發(fā)展是相輔相成的，一定量的英語閱讀教學既能讓學生更好地學習語言知識，又能培養(yǎng)學生的思維規(guī)范性。小學英語閱讀教學并不只限于語言知識方面，還要結合學生之間的話題討論，增強學生的自主學習能力。因此，小學英語閱讀教學要在增加內容的基礎上提升學生的思考質量。增加內容不僅是增長語言知識內容，還有通過語言知識來表達的內容，即我們生活中的具體信息和觀點。提升思考的質量是指作為一名學生，他的思維不能低于一定的標準。部分學生英語水平相對較弱，但這并不意味著這些學生的思維能力也較低。所以，英語教學應該與學生的認知發(fā)展水平相匹配。

面對剛接觸英語的小學生來說，思維活動應當保證“清晰、明確”，即思維活動的規(guī)范。

對于學生來說，不僅需要學習語言知識，還需要培養(yǎng)思維的規(guī)范性，這也是學生批判性思維發(fā)展的基礎。培養(yǎng)學生思維規(guī)范不是一朝一夕就能完成的，在英語閱讀教學的過程中，要依據(jù)“單元知識結構”將語言和話題知識結合起來，在實際教學中借具體的話題來培養(yǎng)學生的思維規(guī)范性。本文以外研社英語三年級上冊第四模塊二單元What can you see的實際教學為例，就如何在小學英語閱讀教學中培養(yǎng)學生的思維規(guī)范性進行探究。

一、以教材為基礎，承前啟后

文本作為內容的載體，也是我們閱讀的對象，教學過程是以文本為基礎的，因此，需要教師在分析好文本的前提下確定閱讀教學的內容。英語閱讀教學一般分為兩個部分，包括語言知識以及話題知識。文本通過兩個方式來呈現(xiàn)，分別為文字符號與非文字符號，非文字符號即圖片、表格等。以教材第二單元為例，圖片呈現(xiàn)出兩種形象，一個是鳥，一個是企鵝，如下圖。

從圖片和文字信息中，我們可以看出，這個單元的閱讀教學內容共分為兩個部分。

由教材可知，本單元學習的語言知識是 What can you see，在之前的學習中同學們了解了情態(tài)動詞can可以在 what 引導的特殊疑問句等句式中使用。學生在模塊四第一單元I can jump far里面也學習了can 的肯定句用法、否定句和一般疑問句，可以說學生已經對can 的使用有所了解，所以這單元的學習難點不是 I can或者 I can't 的形式以及意義，而是學習以及理解句式what can you see。并且這也是在為模塊五第一單元Can I have an ice cream以及第二單元Can I come in的學習作鋪墊。

在教學過程中，教師一般會將教學的關注點放在what can you see中的 I can see 上，讓學生進行機械重復性的聽說訓練。雖然這種方式的語言訓練簡單易懂，可操作性強，也能有效地提高學生語言表達的正確率，但這種方式也存在缺點，它注重模仿，沒有結合相應的語境以及話題，和學生的生活脫節(jié)，對于學生來說，這種形式的訓練沒有具體的實際意義，無法提升自己的綜合語言運用能力。最重要的是，再這種訓練中，教師與學生的“一問一答”沒有內容含量與思維質量，同時由于過分簡化，也導致了教師無法有效培養(yǎng)學生思維的規(guī)范性。

所以，我們認為英語閱讀教學可以將教學的關注點變成話題知識，教師第一步就要帶著學生分辨文本中的信息，教會他們如何去尋找文本中的事實，這個步驟可以有效地發(fā)展學生的思維規(guī)范性。需要明確的是，what can you see是一個能被證明的客觀陳述，即事實。當教師提出事實性問題時，不僅希望學生簡單地回答為什么，還要教會他們如何辨別事實的具體信息。

比如，教師能夠在教授學生分辨事實回答問題的過程中，將語言表達形式的復習與培養(yǎng)學生仔細觀察的習慣同時進行。教師可以通過這種思維訓練，讓學生在學習分辨文本事實的同時，找出分析事實的具體依據(jù)。

二、關注文本內容與學生日常生活的關聯(lián)

當我們通過文本得到信息時，我們就要考慮這個結論是否可以與學生的生活產生聯(lián)系？ 可以產生什么樣的聯(lián)系？ 作為教師，要積極引導學生在了解文本的基礎上聯(lián)系實際生活，進行觀察并提出問題。從文本中我們可知，當教師提出“what is it”時，就已經對文本內“ I can see a bird，too ”出現(xiàn)了懷疑，因此，在學生回答“ It is a penguin”時，她接著問 ：“Is it a bird？”她之所以會有此懷疑，是根據(jù)自己的經驗和日常觀察所作的判斷。

我們都知道，鳥是會飛的，所以教師和學生都可以由此得出結論 ：It is not a bird.這就使我們產生了疑問：若“Penguin is not a bird”說法是正確的，那么就可以推斷出“ I can see a bird，too”這句話是錯誤的。所以要思考的是老師錯了還是學生錯了，或者說是否是教材編寫有問題。這就促使我們必須再回到圖片，經過仔細觀察，我們發(fā)現(xiàn)這個圖片上畫的可能是企鵝，按照常規(guī)邏輯，所有的企鵝都是鳥，圖片中將企鵝歸為鳥類也是合理的，這種劃分方式適用于所有企鵝，企鵝顯然只能歸為鳥類而不能歸為其他類別。這是一個將抽象事物具象化的過程，教師和學生恰恰忽略了它們間的邏輯差異。我們可以由此判定，培養(yǎng)思維規(guī)范性第二點就是要關注文本內容與學生日常生活的關聯(lián)，教會學生如何觀察生活中的事實，如何區(qū)分事實的細節(jié)。

教師在教學中的設計要更多地考慮三年級學生的年齡、語言以及認知水平。這些思維訓練難度并不大，對于學生來說是最基本且容易理解的。只是在我們的實際教學過程中太關注語言知識的學習，重復地進行語言形式的訓練，卻沒有關注內容上的邏輯，導致教師與學生陷入自相矛盾的境地。

三、了解文本和學科知識的聯(lián)系

在確定事實并對細節(jié)進行分析后，接下來要做的就是判斷事實的正確與錯誤，不論正確與否，都有一定的理由。當教師向學生解釋為什么企鵝不是鳥時，用了它不能飛這個理由，是要告訴學生理解這個因果關系。若教師用 because來表示鳥和飛之間的關系時，教師更多的是想突出因果關系，但是，教材里面卻沒有提到because這個詞，所以，教材想表達的內容只是我也看見一只鳥，但是它不會飛這兩個客觀陳述，并沒有點出兩者間的因果關系，雖然話語中可能暗示了這種因果聯(lián)系，但卻只是作為一種可能性存在。這時，我們就要追問我們作出的判斷是否有充足的依據(jù)，是不是可靠的依據(jù)？給出判斷很容易，但是要找出判斷的依據(jù)不容易。

在小學英語閱讀教學過程中，教師帶領學生從文本中判斷事實是很重要的一步，但是，更重要的是要讓學生養(yǎng)成給出判斷依據(jù)的習慣。這樣就會使學生不自覺地做好事先的收集與分析工作，事實收集得越準確，細節(jié)分析得越透徹，就越能作出準確的判斷。

四、結束語

教師想要教會學生挖掘準確的信息并不容易，不僅要求教師多進行提問，還要時時提醒學生，當我們看到文本時要從多方面去問為什么。用“單元知識結構”來統(tǒng)領小學英語閱讀教學，并不是忽略對語言知識的學習，而是希望以文本為基礎，將文本與學生生活、學科知識聯(lián)系起來，帶領學生找尋準確的事實并進行分析，從而在理解的前提下給出準確的判斷，這樣閱讀教學才會深刻，才能讓學生有更多的解讀空間，才能讓學生在語言學習中提高他們思考的質量和思維的規(guī)范。

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