吳爽

教師心理健康是培養(yǎng)學(xué)生健康心理的關(guān)鍵，而心理亞健康是生命隱形的“炸彈”，將威脅教師的健康。

現(xiàn)代社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)激烈，人們生存壓力大，生活節(jié)奏快，社會(huì)焦慮情緒彌漫，正如童話故事《愛(ài)麗絲漫游仙境》中紅桃皇后所說(shuō)：“不進(jìn)等于后退，停滯等于死亡。拼命奔跑，以保持在原地?！北寂茉诮逃飞系慕處?，職業(yè)壓力成為心理亞健康的誘因。調(diào)查顯示，教師的職業(yè)壓力源于社會(huì)環(huán)境、學(xué)校、家長(zhǎng)、學(xué)生、自身五大因素，諸如社會(huì)對(duì)教師期望值增高、職稱晉升通道擁堵、教學(xué)任務(wù)繁重、學(xué)校評(píng)價(jià)考核制度不健全、人際關(guān)系焦慮等。

叩問(wèn)心靈，釋放壓力。當(dāng)影響教師心理健康的制度性、社會(huì)性等外因難以在短期內(nèi)改變時(shí)，教師何不從建立心理健康的自我調(diào)節(jié)機(jī)制著眼，剖析內(nèi)因，正視焦慮，悅納自己，跨越隱藏在壓力之下的心理屏障。影響教師心理健康的內(nèi)因有哪些呢？

首先，教師的個(gè)性特點(diǎn)與現(xiàn)實(shí)沖突帶來(lái)的落差，即主觀與客觀不統(tǒng)一引起的心理失衡。美國(guó)心理學(xué)家拉扎勒斯在研究職業(yè)壓力時(shí)提出的“交互理論”表明，在壓力源存在的情況下，個(gè)體并不一定產(chǎn)生相應(yīng)的壓力反應(yīng)，個(gè)體的個(gè)性及應(yīng)對(duì)是起著重要作用的中介變量。有的教師在面對(duì)職稱評(píng)定、職務(wù)聘任、崗位末位淘汰、按績(jī)?nèi)〕?、在核心刊物發(fā)表的論文篇數(shù)等多維考核壓力時(shí)，難以調(diào)適現(xiàn)實(shí)與預(yù)期落差帶來(lái)的失落心理，緊張的情緒無(wú)法紓解，產(chǎn)生挫敗感。但是，教師把壓力看成挑戰(zhàn)、動(dòng)力還是對(duì)自身的潛在威脅，起決定作用的是教師的挫折忍受力，以及能力、動(dòng)機(jī)、興趣、努力程度、身體素質(zhì)、思想境界、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)豐富程度等，因此，同樣的外界壓力刺激對(duì)教師的影響程度是不同的。

其次，教師缺乏可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)動(dòng)力，對(duì)新知識(shí)、新技術(shù)的學(xué)習(xí)意愿不強(qiáng)、學(xué)習(xí)能力不足，職業(yè)倦怠。教師要給學(xué)生一滴水，自己要有一桶水。教師的境界決定學(xué)生的高度，教育部統(tǒng)編本中小學(xué)語(yǔ)文教材總主編溫儒敏先生曾指出：“現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)最大的弊病就是少讀書，不讀書。”這樣的教師又怎能培育出適應(yīng)時(shí)代需求的學(xué)生呢？隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的普及，知識(shí)更迭速度加快，家長(zhǎng)受教育程度普遍提高，學(xué)校的邊界被重構(gòu)，教師不再是學(xué)生獲取知識(shí)的主渠道，這使教師原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)、思維方式、教學(xué)方法、權(quán)威地位受到挑戰(zhàn)。特別是在人工智能背景下，教師需要提升基于新技術(shù)教學(xué)的數(shù)據(jù)搜集、分析、處理等綜合能力，真正實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的教學(xué)。所以，終身學(xué)習(xí)是教師專業(yè)發(fā)展的不竭動(dòng)力，停滯不前必將在競(jìng)爭(zhēng)中處于劣勢(shì)，從而更容易產(chǎn)生挫敗、自卑、失落、冷漠等消極心理。

再次，教師在人際交往方面陷入困境，易出現(xiàn)煩躁、沮喪、郁悶等負(fù)面情緒。教師與學(xué)生、家長(zhǎng)、同事和領(lǐng)導(dǎo)之間的關(guān)系融洽，才能形成合力，相互促進(jìn)，提升工作效率，促進(jìn)教育教學(xué)工作的開(kāi)展。其中，不少教師在處理家校關(guān)系問(wèn)題時(shí)容易出現(xiàn)負(fù)面情緒。當(dāng)下的家長(zhǎng)多為80后、90后，他們是在高等教育擴(kuò)招背景下成長(zhǎng)起來(lái)的一代，對(duì)孩子教育的重視與參與程度空前高漲，家庭、學(xué)校權(quán)責(zé)邊界模糊，出現(xiàn)責(zé)任轉(zhuǎn)嫁、教育干涉現(xiàn)象，家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校期望得不到滿足時(shí)易激化家校矛盾。對(duì)此，教師不僅要有扎實(shí)學(xué)識(shí)，還要提高人際溝通能力，主動(dòng)承擔(dān)教師應(yīng)有的責(zé)任與義務(wù)，將家校關(guān)系的矛盾扼殺在搖籃里。

最后，教師自身的角色定位與現(xiàn)實(shí)利益錯(cuò)位，導(dǎo)致一些教師盲目追求經(jīng)濟(jì)利益，責(zé)任心和事業(yè)心弱化。一方面，“尊師重教”是我國(guó)的優(yōu)良傳統(tǒng)，社會(huì)對(duì)教師有著崇高的角色期待，比如“道之所存，師之所存”“靈魂工程師”“三尺講臺(tái)，兩袖清風(fēng)”“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”等，都是人們對(duì)教師傳統(tǒng)形象的固有印象及角色期待，以致有的教師為滿足這種角色期待，不得不壓抑個(gè)性，從而造成心理失調(diào)。另一方面，有的教師追逐商業(yè)利益，有償補(bǔ)課賺外快;還有的教師做微商，不僅影響教學(xué)且可能導(dǎo)致權(quán)力尋租。長(zhǎng)此以往，家校合作罅隙滋生，有損師道尊嚴(yán)，反過(guò)來(lái)會(huì)給教師帶來(lái)新的教育焦慮。

尊師重教良好風(fēng)尚的形成需要全社會(huì)的支持。減輕職業(yè)心理壓力，教師不妨先練好內(nèi)功、培養(yǎng)積極心態(tài)，在教書育人的過(guò)程中感受幸福。