丁兆俊 高月峰

2019年6月，國務(wù)院辦公廳發(fā)布了《關(guān)于新時代推進普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見》，明確指出：“要深化課堂教學(xué)改革，積極探索基于情境、問題導(dǎo)向的互動式、啟發(fā)式、探究式、體驗式等課堂教學(xué)。”那么，到底什么是情境？什么是問題？如何在課堂教學(xué)中落實這些要求？對此我們進行了相關(guān)的探索。

情境概念辨析

“情境”這一概念最初是美國實用主義教育家杜威提出的，他針對傳統(tǒng)教育的弊端，提出了“確定問題情境——提出解決方案——收集資料驗證假設(shè)——得出結(jié)論”四階段觀點。他認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)不應(yīng)該是被動接受知識的過程，而應(yīng)是主動發(fā)現(xiàn)的過程。這與建構(gòu)主義的觀點不謀而合。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的意義的過程，這一過程往往在一定的情境中產(chǎn)生。

國內(nèi)關(guān)于情境教學(xué)最具有代表性的人物是李吉林老師。她認(rèn)為，教師要有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學(xué)生一定的情感體驗，核心在于激發(fā)學(xué)生的情感。所以，李吉林的情境概念更多地側(cè)重于一種情緒，即通過移情喚起學(xué)生的情緒，使學(xué)生將自己的情感移入所感知的教育教學(xué)內(nèi)容中的人、物、事件或景物上。

我們認(rèn)為，國家倡導(dǎo)的“情境”與上述闡述有所不同。2017版的語文課標(biāo)這樣闡述：“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體。語文實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境。個人體驗情境指向?qū)W生個體獨自開展的語文實踐活動，如在文學(xué)作品閱讀過程中體驗豐富的情感、嘗試不同的閱讀方法以及創(chuàng)作文學(xué)作品等。社會生活情境指向校內(nèi)外具體的社會生活，強調(diào)學(xué)生在具體生活場域中開展的語文實踐活動，強調(diào)語言交際活動的對象、目的和表方式等。學(xué)科認(rèn)知情境指向?qū)W生探究語文學(xué)科本體相關(guān)的問題，并在此過程中發(fā)展語文學(xué)科認(rèn)知能力?！?/p>

數(shù)學(xué)課標(biāo)指出：“教學(xué)情境包括：現(xiàn)實情境、數(shù)學(xué)情境、科學(xué)情境，每種情境可以分為熟悉的、關(guān)聯(lián)的、綜合的。數(shù)學(xué)問題是指在情境中提出的問題，從學(xué)生認(rèn)識的角度分為：簡單問題、較復(fù)雜問題、復(fù)雜問題。這些層次是構(gòu)成數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)水平劃分的基礎(chǔ)?！?/p>

從以上摘錄可以看出，課標(biāo)中的情境都指向?qū)W生學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，所以此處的“情境”不同于一般的“情境教學(xué)法”中的情境，它指的是學(xué)習(xí)者在理解、掌握知識過程中所依賴的前提條件和背景。我們歸納為三個特點：“情境”要符合學(xué)科知識的學(xué)習(xí)規(guī)律，在科學(xué)的邏輯框架下創(chuàng)設(shè)學(xué)生接受知識的環(huán)境;“情境”要符合學(xué)生的心理特點和認(rèn)知規(guī)律，要調(diào)動學(xué)生積極參與到情境學(xué)習(xí)中;“情境”要具有可遷移性，它應(yīng)該是社會大環(huán)境的縮影，能夠讓學(xué)生在某一問題情境中學(xué)習(xí)到的知識技能在特定條件下轉(zhuǎn)換為應(yīng)對社會生活的技能。

情境和問題

情境和問題是一對成對出現(xiàn)的概念，情境是問題呈現(xiàn)的背景，可以更好地幫助學(xué)習(xí)者理解問題的含義并解答問題?！盎谇榫硢栴}導(dǎo)向的課堂教學(xué)”就是通過創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)那榫常O(shè)計有導(dǎo)向性的問題，讓課堂教學(xué)的思路更集中、更深入，提高課堂教學(xué)及學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性。

“以問題為導(dǎo)向”中的“問題”不是一般意義上的師生封閉性問答，它的問題往往具有復(fù)雜性、解題思路多元化，需要學(xué)生運用分析、綜合、評價等高級思維能力加以回答。以問題為導(dǎo)向的教學(xué)更注重問題的有效性，教師是問題的設(shè)計者，通過設(shè)計高質(zhì)量、有牽引性的核心問題，引導(dǎo)學(xué)生在解決問題的過程中提高學(xué)習(xí)積極性，獲取知識與能力。它可以改變傳統(tǒng)的以教師講授為主的單向灌輸，充分發(fā)揮課堂活力，因為教師在設(shè)計問題時需要充分考慮學(xué)情、知識特點、課堂預(yù)設(shè)等問題，提高問題的質(zhì)量，更多地關(guān)注學(xué)生接受能力，體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”。

基于情境、問題導(dǎo)向的課堂教學(xué)探索

課堂以情境和問題導(dǎo)入，僅僅是課堂變化的起點，我們的目的是變革課堂教學(xué)方式，打造互動式、啟發(fā)式、探究式、體驗式的課堂。我們嘗試將課堂教學(xué)分為“對標(biāo)導(dǎo)學(xué)”“自學(xué)靜悟”“合作學(xué)習(xí)”“展示分享”“點評精講”“檢測達(dá)標(biāo)”六個環(huán)節(jié)，教師可以依據(jù)這些環(huán)節(jié)，根據(jù)不同學(xué)科、不同課型靈活使用。本文主要闡述主要在前四個環(huán)節(jié)中落實不同要求。

對標(biāo)導(dǎo)學(xué)與情境、問題創(chuàng)設(shè)? 對標(biāo)導(dǎo)學(xué)，即在新知識學(xué)習(xí)前為學(xué)生提供一個知識導(dǎo)入的鋪墊環(huán)節(jié)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)生主動建構(gòu)知識意義的過程，學(xué)習(xí)即將新知識與頭腦中的舊知識產(chǎn)生有機聯(lián)系。“對標(biāo)導(dǎo)學(xué)”環(huán)節(jié)就是為學(xué)生知識的建構(gòu)提供一個恰當(dāng)?shù)那榫?，這一情境包括心理準(zhǔn)備和知識準(zhǔn)備。心理準(zhǔn)備是指學(xué)生積極主動地把新學(xué)習(xí)的內(nèi)容與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的知識加以聯(lián)系的傾向性，即創(chuàng)造一種積極主動的學(xué)習(xí)狀態(tài);知識準(zhǔn)備是通過在正式學(xué)習(xí)前為學(xué)生提供一些有助于理解新知識的材料、問題情境等，引導(dǎo)學(xué)生的思路，喚醒學(xué)生頭腦中與新知識相關(guān)的知識儲備，從而更好地促進新舊知識的聯(lián)結(jié)。創(chuàng)設(shè)情境的方法主要包括借助實物和圖像、借助動作、借助語言、借助新舊知識的聯(lián)系、借助“背景”、借助問題創(chuàng)設(shè)。

自學(xué)靜悟與探究式學(xué)習(xí)? 自學(xué)靜悟即結(jié)合課堂教學(xué)的目標(biāo)，借助“對標(biāo)導(dǎo)學(xué)”部分提供的情境及知識基礎(chǔ)，學(xué)生自主思考，探究本堂課的重點內(nèi)容。在自學(xué)靜悟過程中，教師不過多干預(yù)學(xué)生的思考過程，強調(diào)學(xué)習(xí)過程的自主性與探究性。但同時，教師又在主導(dǎo)或引導(dǎo)著學(xué)生主體進行學(xué)習(xí)，因此，自學(xué)靜悟過程中的探究不同于學(xué)生自發(fā)式、盲目式的興趣探究。

合作學(xué)習(xí)與互動式、啟發(fā)式學(xué)習(xí)? 小組合作是學(xué)生在自學(xué)靜悟的基礎(chǔ)上結(jié)合自己的思考結(jié)果與同伴進行的合作學(xué)習(xí)。在與同伴分工合作、討論交流的過程中積極互動，分享觀點，提高學(xué)習(xí)與參與的積極性，碰撞思維的火花，促進學(xué)生間知識的互相啟發(fā)與補充。在小組合作的過程中，通過任務(wù)的分配、整合，成員間的競爭與互助，可以很好地提高學(xué)生積極性增強學(xué)習(xí)動機。

展示分享與體驗式學(xué)習(xí)? 在小組討論的基礎(chǔ)上，學(xué)生可以綜合組內(nèi)觀點以恰當(dāng)?shù)男问皆谌嗾故痉窒?。例如在組織學(xué)生開展物理、化學(xué)實驗時，可以在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，為學(xué)生提供實驗操作及講解的機會;在語文課堂教學(xué)中可以讓學(xué)生分小組進行角色扮演朗讀等。在展示的過程中，學(xué)生既是學(xué)習(xí)者也是講解者，他們以不同的視角與方式分享自己的學(xué)習(xí)成果，在實際參與的過程中讓自己真正成為課堂的主角。

基于情境、問題導(dǎo)向課堂中的學(xué)生評價

在不同的教學(xué)模式下，評價發(fā)揮作用的途徑也是不一樣的。對于情境問題導(dǎo)向式的課堂教學(xué)，教學(xué)評價也應(yīng)當(dāng)選取與之相適應(yīng)的方法。如果依然采取傳統(tǒng)的側(cè)重結(jié)果與紙筆測試的評價方式，那么情境的重要性及作用就會被削弱。建立與基于情境問題導(dǎo)向的課堂教學(xué)相適應(yīng)的評價方法，需要教師采取多樣化的評價方式。如果不改變傳統(tǒng)紙筆測試的評價方法，那么，就無法真正地落實情境問題導(dǎo)向的作用，也無法很好地評價學(xué)生在課堂中的表現(xiàn)。它不同于追求甄別與選拔的終結(jié)性評價，而應(yīng)該是對課堂教學(xué)起到反饋調(diào)整作用，能對學(xué)生學(xué)習(xí)起到促進作用的過程性評價。

英國評價專家布萊克以及美國評價專家斯蒂金斯曾提出“促進學(xué)習(xí)的評價”，它是一種與課堂教學(xué)同步的、鑲嵌在教學(xué)過程中的一種評價：師生在教學(xué)過程中通過收集即時的信息來對教學(xué)及自身進行評價反饋，進而作出改進。在基于情境問題導(dǎo)向的“互動式、啟發(fā)式、探究式、體驗式”教學(xué)方式中，我們應(yīng)采取促進學(xué)習(xí)的評價方式如表現(xiàn)性評價。表現(xiàn)性評價是指“教師讓學(xué)生在真實或模擬的生活環(huán)境中，運用先前獲得的知識解決某個新問題或創(chuàng)造某種東西，以考查學(xué)生知識與技能的掌握程度，以及實踐、問題解決、交流合作和批判性思考等多種復(fù)雜能力的發(fā)展?fàn)顩r”，這與我們的“情境式”的教學(xué)設(shè)計相呼應(yīng)。在具體操作上，教師可以結(jié)合不同學(xué)科設(shè)計具體的評價策略，包括觀察和提問法、觀察量表法、作品展現(xiàn)法和檔案袋法等，來評價學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)狀態(tài)和行為。

基于情景、問題導(dǎo)向課堂中的教學(xué)評價

為觀測、了解教師落實課堂教學(xué)變革的情況，我們設(shè)計了課堂觀察量表（如表1），通過收集課堂中師生的表現(xiàn)信息，從而對課堂進行反饋調(diào)整。在基于情境、問題的學(xué)習(xí)活動中，學(xué)生的參與度、互動度以及探究能力、體驗感都是我們應(yīng)該關(guān)注的內(nèi)容。

【本文系山東省基礎(chǔ)教育教學(xué)改革項目研究課題“基于情境、問題導(dǎo)向的高中課堂教學(xué)實踐研究”（項目序號：3711016）階段成果】

（作者單位： 山東省日照黃海高級中學(xué)、山東省日照第一中學(xué)）