陳志剛 王繼平

關(guān)鍵詞 大概念，單元備課， 概念，核心素養(yǎng)

中圖分類號 G63文獻標識碼 A文章編號 0457-6241（2020）17-0037-08

為了培育學生的核心素養(yǎng)，實現(xiàn)課程目標，《普通高中歷史課程標準（2017年版）》提出深度教學的實施要求。如何在備課中將核心素養(yǎng)目標與教學內(nèi)容相結(jié)合，進行深度教學？大概念教學理念是一個很好的備課思維視角，是教師單元教學設(shè)計的指導思想。歷史教師在備課中怎樣實踐這一新的理念？筆者在此談一些個人的見解。

從漢語語義的視角看，大概念與概念聯(lián)系密切，二者是上下位的關(guān)系。概念是指“反映事物本質(zhì)屬性的思維形式。它是從感性認識所提供的關(guān)于事物的各種屬性和具體形象中，抽象概括出共同的本質(zhì)而形成的認識。概念的形成標志著人的認識進入到理性認識階段”。①至于大概念的含義，國內(nèi)工具書的界定是：“比較寬泛的概念”，②“指一個概念所確指的對象的范圍比較寬泛，即廣義的概念”。③在教育學領(lǐng)域，大概念（Big Ideas）、概念（Concept）不是一回事。辨析其英文詞匯，不難看出大概念與概念在語義上的差異。Idea一詞有“思想”“觀念”的含義。Big Ideas一詞是舶來品，我國學者將其翻譯成大概念、大觀念，也有翻譯成核心概念的，并非指漢語語義中的寬泛概念之意。1985年，營銷大師大衛(wèi)·奧格威（David Ogilvy）在《奧格威談廣告》中第一次用到Big Ideas這個術(shù)語，后來各領(lǐng)域陸續(xù)借用該詞語。在教育學領(lǐng)域，美國課程專家威金斯和麥克泰較早地在課程設(shè)計中運用了Big Ideas一詞，他們這樣表述兩者的內(nèi)涵：概念（Concept）是用一個單詞或短語代表一種智力建構(gòu)或分類，包含具體的事物，也包含抽象的觀念;大概念（Big Ideas）指的是那些用于課程、教學和評估方法的核心概念、原則、理論和過程，它可以超越特定單元范圍進行遷移。大概念是構(gòu)建理解的支持材料，被認為是能夠連接碎片化知識的一種有意義的模式。④

國外教育學者在使用大概念（Big Ideas）一詞時，主要是從學生最終獲得的學科素養(yǎng)出發(fā)，思考如何圍繞學科結(jié)構(gòu)、學科觀念，讓學生在學習中較輕松地掌握學科的基本架構(gòu)，加深對學科知識的理解，促進技能的遷移。⑤這與漢語所描述的“觀念”具有相似性?！坝^念”是從認識論的角度出發(fā)，強調(diào)的是個體主觀的感知與思維。研究者在使用“概念”（Concept）時，主要立足學科立場，更多反映的是學科本體的東西。①美國教育家奧蘇伯爾在其經(jīng)典著作《教育心理學：認知觀點》一書中，同時使用“idea”“concept”，佘星南等人翻譯時，多次將“idea”翻譯成“觀念”，而將“concept”翻譯成“概念”。②美國學者威金斯和麥克泰的名著Understanding by Design前后有兩個版本，我國均有譯本。西南大學的么加利教授翻譯第1版時，將其中的“Big Ideas”一詞翻譯成“大觀念”，③華東師范大學的閆寒冰教授翻譯第2版時，將“Big Ideas”一詞翻譯成“大概念”;浙江大學的盛群力教授則將兩位學者提出的“Big Ideas”翻譯成“基本思想”。④從翻譯可以看出么加利與盛群力的觀點比較一致。

根據(jù)漢語詞義以及中國人的思維習慣，筆者贊同畢華林、何善亮等人的看法，⑤ Big Ideas屬于觀念的范疇，翻譯成大觀念可能更有助于一線教師的理解，目前看，國內(nèi)教學界將其翻譯成大概念并在教學中運用已成趨勢，故本文沿用這一翻譯。但提醒讀者注意，大概念是一個具有復雜內(nèi)涵的教育理念，“反映學科的本質(zhì)，居于學科的中心地位，具有較為廣泛的適用性和解釋力的原理、思想和方法”。⑥大概念涵蓋學科核心概念，一些老師從概念的角度理解大概念，這是不妥當?shù)?。它超越了學科概念，是幫助學生養(yǎng)成“自覺地從學科視角看問題的思維習慣”，⑦理解學科特性、本質(zhì)的一種指導思想與學科觀念。

學科大概念容納學科核心概念、基本原則、基本理念與學習過程。這里的核心概念是反映學科本質(zhì)特性的，抽象出來的最上位的深層次的、可遷移的概念，能夠跨時間、跨情境、跨文化進行遷移，⑧與我們在教學中面對的具體術(shù)語概念、抽象的學科中位概念有著明顯的不同。核心概念如同一個文件夾，提供了歸檔無限小概念的有序結(jié)構(gòu)或合理框架。⑨

核心概念是學科構(gòu)成的骨架，對學生具有潛在遷移運用所學知識的價值，需要他們持久的理解。核心概念能夠統(tǒng)攝具體術(shù)語概念，揭示學科知識的本質(zhì)和知識之間的聯(lián)系，利于學生解釋和理解相關(guān)的新問題。⑩上述這些特性在科學類課程中表現(xiàn)明顯，科學課程核心概念與主題聯(lián)系密切，可以直接在單元教學中圍繞其施教。就歷史學科而言，我國的歷史課程目標與課程內(nèi)容設(shè)置有著本國的特色，一些核心概念不適合主題教學。筆者認為，歷史學科核心概念是指最上位的、能夠反映學科特性的抽象概念（如戰(zhàn)爭、革命等），歷史具體概念（即名詞術(shù)語）是對具體某一歷史事件或歷史現(xiàn)象的概括或指征（如辛亥革命、太平天國運動、貞觀之治等），最上位的核心概念與下位的具體概念之間還存在著大量的中位概念，它們是反映歷史某一類現(xiàn)象、某一階段發(fā)展的重要的抽象概念，為了與核心概念相區(qū)別，本文將其定名為關(guān)鍵概念。例如，“革命”屬于核心概念，“資產(chǎn)階級革命”“無產(chǎn)階級革命”“科技革命”雖是抽象概念，但又是“革命”概念的子概念，子概念之間存在性質(zhì)上的差異。其中“資產(chǎn)階級革命”概念之下還有英國資產(chǎn)階級革命、美國資產(chǎn)階級革命、法國資產(chǎn)階級革命等一系列的具體概念。像“資產(chǎn)階級革命”之類的中位概念是主題教學、單元教學實施中需要學生思辨的關(guān)鍵概念。除了部分學科核心概念外，多數(shù)核心概念不太適宜成為歷史單元教學的切入點。

國外所談大概念理念是跨學科大概念，我國課程改革強調(diào)的是學科大概念。正如課標所說，“重視以學科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實”。①學習跨學科大概念理念時，我們應小心謹慎，不能盲目地將這些理念運用在歷史課程中。根據(jù)國內(nèi)外學者的研究，教師運用大概念理念時，并非用于概念教學，而是看重其在單元教學設(shè)計中的價值，要求教師在備課時能夠從大概念的視角構(gòu)建結(jié)構(gòu)化的教學內(nèi)容，進行深度理解的教學。這在英國學者溫·哈倫編著的《科學教育的原則和大概念》《以大概念理念進行科學教育》②與美國學者威金斯、麥克泰的著作中可以清楚地看到。

英美諸國基礎(chǔ)教育成功運用大概念理念的是科學課程領(lǐng)域。我國教育界自借鑒大概念理念以來，同樣是在科學課程領(lǐng)域，尤其是化學學科，取得了一些研究成果。方美玲老師撰寫的《歷史學科大概念的確立及其教育價值》一文（以下簡稱“方文”），③嘗試將大概念理念遷移運用到歷史學科，構(gòu)建歷史知識結(jié)構(gòu)體系，無疑具有開拓性。

伴隨著課程改革的發(fā)展，西方主要國家提倡綜合性的課程（如科學科、社會科等），思考如何從跨學科的角度整合各學科內(nèi)容，改變圍繞具體的學科事實性知識、名詞術(shù)語進行教學，針對忽視對學生進行必要的高階思維能力訓練，不利于培育學生遷移所學知識等弊端。各國不約而同提出了大概念的理念，幫助師生透視各學科知識內(nèi)容之間的聯(lián)系，構(gòu)建綜合性的課程知識結(jié)構(gòu)，把握知識運用的方法，領(lǐng)會由低到高的知識層級體系，從宏觀的、跨學科的角度理解學科的思想、本質(zhì)（見圖1）。④

方美玲老師在文章中借鑒利用了該結(jié)構(gòu)圖示，嘗試構(gòu)建“歷史學科大概念與歷史知識層級結(jié)構(gòu)關(guān)系示意圖”。在學術(shù)研究中，研究者可以將他人成果吸收進自己的研究中。方老師的研究表明其擁有一定的遷移能力，值得肯定。細讀方老師構(gòu)建的圖示，主題是單一學科（歷史）課程知識層級結(jié)構(gòu)圖。圖示中，最上位的哲學視角是歷史哲學觀念;第二層的跨學科視角是站在社會科角度的思考;第三層、第四層又是單一的歷史學科視角。方老師構(gòu)建的圖示最令筆者困惑的是跨學科視角。

什么是社會科？1992年，美國社會科協(xié)會為社會科做了如下定義：“社會科是旨在提升公民能力而進行的社會、人文科學的綜合課程。在學校各門課程中，社會科整合人類學、考古學、經(jīng)濟學、地理、歷史、法律、哲學、政治科學、心理學、宗教和社會學等學科的內(nèi)容，并從人文科學、數(shù)學和自然科學中選取了恰當?shù)膬?nèi)容，為學生提供相互聯(lián)系、而又系統(tǒng)的學習機會。”⑤我國的工具書雖然沒有關(guān)于社會科概念的界定，但有關(guān)于社會科學概念的定義：“考察各種社會現(xiàn)象，揭示社會領(lǐng)域的各種具體規(guī)律的科學。包括經(jīng)濟學、政治學、軍事學、法學、歷史學、教育學、文藝學、社會學、民族學、倫理學、宗教學、語言學等?！雹龠@樣看來兩者的定義差異不大。如果根據(jù)方老師的圖示，唯物史觀是社會科學習、研究應遵循的基本理念。唯物史觀是歷史研究、學習的基本理論，能否作為經(jīng)濟學、心理學、法學、軍事學等學科必須遵循的理念？恐怕需要進一步的論證。方老師在圖示中，借用《美國國家社會科課程標準：卓越的期望》關(guān)于社會科十大跨學科主題的觀點，也不妥。美國的社會科是綜合性學科，我國歷史學科是單一學科，其上位學科不是國外所談的社會科，以國外社會科的內(nèi)容來構(gòu)建我國歷史學科的跨學科認識，缺乏嚴謹性。本文圖1所談的是綜合課程知識結(jié)構(gòu)構(gòu)建圖，并非單一學科知識結(jié)構(gòu)構(gòu)建圖。方老師在構(gòu)建“歷史學科大概念與歷史知識層級結(jié)構(gòu)關(guān)系示意圖”時，未能處理好單一學科與綜合學科之間的關(guān)系。如果刪去第二層面的跨學科視角，方老師的圖示的邏輯性就比較強，有了第二層面的跨學科視角，反而使其圖示的邏輯立不住腳。此外，唯物史觀與唯物史觀的基本觀點是上下位的關(guān)系嗎？值得商榷。在歷史學科中遷移運用大概念的理念，筆者不建議采用社會科的綜合視角，如果以跨學科的角度進行構(gòu)建，最上位的哲學觀念也應是跨學科的。

另外，方文使用的“概念”一詞，既有“idea”的意思，也有“concept”的意思。方文中的“基本概念”是一種觀念或理念：“歷史學科基本概念的構(gòu)成如下：歷史認識的原點（時間與空間）、歷史認識的對象（文化與文明）、歷史認識的目的（延續(xù)與變遷）、歷史認識的方法（實證與思辨）、歷史認識的性質(zhì)（客觀與價值）”，②具體內(nèi)容與框架略顯煩瑣，不利于一線老師的理解與操作。而使用歷史學科核心概念一詞時，所指稱的既有觀念之意，又有名詞術(shù)語之意，“歷史學科核心概念包括歷史事件、歷史人物、歷史現(xiàn)象、人類歷史進程、文明成果、階段特征發(fā)展趨勢等”。③再者，方文認為歷史認識的目的是延續(xù)與變遷等，縮小了歷史認識目的的范疇?！把永m(xù)與變遷”不僅指人類歷史過程中長時段延續(xù)與變遷，包括制度、社會文化、現(xiàn)象的延續(xù)與變遷，還強調(diào)人類關(guān)于某一事件、現(xiàn)象的看法處在“流變中”，既有延續(xù)又有變化。④從這個角度看，延續(xù)與變遷也屬于歷史時間研究的范疇。

歷史學科引入大概念理念，強調(diào)的是學科大概念，非跨學科大概念，目的是圍繞單元教學，更好地實施深度教學，落實核心素養(yǎng)目標要求。在單元主題教學中，聚焦大概念可以幫助學生將個別的知識、技能與更大的認知架構(gòu)相聯(lián)結(jié)，利于學生洞察學科特性，遷移運用所學的知識。

（一）確立新的備課思路。

大概念運用在教學中，并非是要進行所謂的概念教學。“它必須能夠使學習者明白需要提前掌握哪些內(nèi)容;尤其需要注意的是，大概念有助于使新的、不熟悉的概念看起來更熟悉。因此，大概念不只是另一個事實或者一個模糊的抽象概念，而是一種概念性的工具，用于強化思維，連接不同的知識片段，使學生具備應用和遷移的能力”。⑤大概念理念的倡導者，希望教師擁有一種單元主題教學設(shè)計思路，更好地進行單元備課。

許多教師習慣圍繞著具體的歷史史實、現(xiàn)象、疑難問題、名詞術(shù)語（具體概念）的掌握與理解進行備課，追求知識結(jié)構(gòu)的完整性，忽視了學科學習的方法和思想，忽略了知識的運用與技能的遷移，易造成學生缺乏學習的動力（認知內(nèi)驅(qū)力）。當教師有了大概念的理念，認識到大概念可以是學科的核心概念（如中央集權(quán)、專制主義、戰(zhàn)爭、革命、變法等）、經(jīng)常出現(xiàn)的學習主題（古代帝王加強中央集權(quán)、農(nóng)民起義的爆發(fā)、近代列強的侵略戰(zhàn)爭等）、反復出現(xiàn)的學科問題（歷史事件爆發(fā)的原因、如何評價歷史人物等）、學科理論與方法（歷史論證的方法、階級斗爭學說等）、有爭議的結(jié)論或觀點（某一歷史人物的評價、文明沖擊的兩面性等）等時，教師在學期備課與單元備課中，便能用一種宏觀的眼光，思考如何將課程內(nèi)容與核心素養(yǎng)目標融合起來，圍繞學科上位的觀念、思想、方法，去確定單元教學的主題，細化核心素養(yǎng)目標層次，確立整體備課思路。這些是學科核心素養(yǎng)落地所需要的。

大概念理念下的備課思路是，教師從主題、問題、核心概念、學習方法等視角解讀課標內(nèi)容與課文，思考如何在一個個的單元教學中，整理構(gòu)建出學科需要解決的基本問題，進而圍繞基本問題的解決、核心概念的理解，琢磨學生可以獲得哪些能遷移的知識和技能等教學目標，達成何種學科素養(yǎng)，然后再去分析實施的方案。這種單元備課應避免兩大誤區(qū)，一是覆蓋教材內(nèi)容，極力落實教材知識點;二是活動導向教學，將學生的動手與動腦混為一談，忽視了學生真正地解決問題的能力培養(yǎng)。①為了更好地理解本文的闡述，筆者構(gòu)建了學科大概念、單元主題、關(guān)鍵概念與具體知識之間的關(guān)系圖（圖2）。

（二）明晰整體備課的結(jié)構(gòu)。

我國的歷史課程是單一性質(zhì)的國家課程，構(gòu)建課程內(nèi)容知識結(jié)構(gòu)，不宜從綜合課程的視角進行。

課標對課程內(nèi)容已做了規(guī)定，但這些內(nèi)容未能與學科核心素養(yǎng)糅合成一個整體。由于核心素養(yǎng)目標與學業(yè)質(zhì)量水平層次的抽象性，一線教師在教學中習慣依據(jù)課標的內(nèi)容目標審視課本內(nèi)容，以知識的掌握與理解確定為教學的中心目標。盡管不少歷史教師迫不及待地以五大核心素養(yǎng)的形式表述教學目標，可惜表述往往抽象籠統(tǒng)，未能在單元教學中有效展現(xiàn)學業(yè)質(zhì)量水平的不同層次?；诖?，教師在備課時，需要有一個整體備課的思維意識。教師應依據(jù)學科大概念理念的表現(xiàn)，結(jié)合具體的學習內(nèi)容，思考一個學期或一個學年需要解決哪些基本的學科問題，能夠提取整理出哪些學習主題。方老師提出從歷史認識的原點、對象、目的、方法、性質(zhì)角度出發(fā)進行構(gòu)建，思路是對的。

課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，需要依據(jù)課程目標、課程內(nèi)容、具體學情，結(jié)合課本，在學期備課之初，精心設(shè)計，以體現(xiàn)學期教學內(nèi)容設(shè)計的整體性、層次性、漸進性，使每一個單元教學均有不同的主題與研究問題等。如果單元主題、問題的集合，均聚焦核心素養(yǎng)目標，反映學業(yè)質(zhì)量標準某一水平層次的不同內(nèi)容，教師能夠把學科核心素養(yǎng)目標與學業(yè)質(zhì)量水平層次分解到單元，將各單元的知識結(jié)構(gòu)整合成一個整體，指向?qū)W科大概念，就可以使課程內(nèi)容、課本內(nèi)容與核心素養(yǎng)目標緊密聯(lián)系，解決課標核心素養(yǎng)內(nèi)容與課程內(nèi)容兩張皮的問題。例如，課程標準規(guī)定，高一歷史學習結(jié)束后，學生應達到學業(yè)質(zhì)量水平2的層次。這意味著《中外歷史綱要（上）》的教學至少應達到水平1的層次，教師在單元備課時，應根據(jù)具體的學業(yè)水平與課程內(nèi)容，對課文知識重新梳理，思考教學內(nèi)容的邏輯結(jié)構(gòu)。單元內(nèi)容結(jié)構(gòu)應以命題或問題的方式呈現(xiàn)，不可用孤立的知識點列表來表述。②由于具體學情的差異，教師構(gòu)建的教學內(nèi)容結(jié)構(gòu)不可能整齊劃一，應根據(jù)具體學情整理出需要學生探究解決的基本問題，將分散的點狀知識聯(lián)結(jié)起來，整合成學期教學的知識結(jié)構(gòu)。

從學科的思想、本質(zhì)去思考教學內(nèi)容的學習意義，剖析備課的內(nèi)容，可以避免單元教學偏離學科核心素養(yǎng)目標。一旦學生理解了學科的核心思想、觀念、方法，把握住單元的基本結(jié)構(gòu)，并能遷移所學知識，也就領(lǐng)會了學習內(nèi)容的價值，實現(xiàn)學科內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化和知識的系統(tǒng)化。這對學生分析問題、解決問題大有裨益。

（三）思考主題教學、單元教學的切入點。

歷史教育的核心是使學生通過知識的運用、技能的遷移，形成正確的歷史認識。圍繞大概念去整合單元內(nèi)容，需要明確學習主題、基本問題與關(guān)鍵概念來指引備課。主題與基本問題可以整合不同的關(guān)鍵概念和下位的史事、現(xiàn)象等，利于明確教學方向，確定學生的學習任務。基本問題是指能夠促進對某一單元內(nèi)容的理解，激發(fā)知識間的聯(lián)系與遷移的問題;是歷史學習或人們生活中反復出現(xiàn)的問題，指向?qū)W科核心思想的探究，沒有唯一直接的答案;既可以是學科總括性的問題，也可以是單元的主題性問題。①

長期以來，歷史教師反映很難找到有效提升學生學習歷史內(nèi)驅(qū)力的方法。以大概念理念進行教學設(shè)計，教師在備課的初始階段，就要將核心素養(yǎng)與學習主題緊密聯(lián)系起來，圍繞應用、分析、評價等高階能力目標達成，對單元教學主題與目標深入思考和反思：本單元中哪些學科思想和關(guān)鍵概念值得學生進行持久的理解學習？什么主題、問題能夠促進學生反思歷史、理解所學知識的意義？哪些內(nèi)容能應用于學生以后的學習、工作、生活，影響其終生？這種思考有助于教師將教學目標固定在促進學生遷移運用知識和技能，而非指向瑣碎事實或術(shù)語名詞，找到激發(fā)學生學習動機的突破口。大概念理念下的單元備課從知識、技能應用的層面分析教學內(nèi)容，將單元主題與學習內(nèi)容、技能融合一起，思考如何落實核心素養(yǎng)，契合了深度教學的宗旨（圖3）。

布魯納強調(diào)，無論教師教授哪類學科，一定要使學生理解該學科的基本結(jié)構(gòu)，這利于解決課堂內(nèi)外所遇到的各類問題。②如何掌握基本結(jié)構(gòu)？概念教學與基本問題教學就是很好的切入點。前文已述，我國的歷史課程有著本國的特色，除了部分學科核心概念外，多數(shù)的核心概念不宜成為單元教學的切入點。教師在確定主題與教學目標后，依據(jù)具體學情，以關(guān)鍵概念和基本問題為突破口，把松散的學習內(nèi)容或課本知識串聯(lián)起來，啟發(fā)學生調(diào)用已有認知，將新舊知識結(jié)構(gòu)化，建構(gòu)屬于自己的知識體系，領(lǐng)會關(guān)鍵概念在知識、技能遷移運用中的作用，將獲得的抽象概念運用于解決具體問題。

單元教學應緊扣主題，選擇適宜的關(guān)鍵概念與基本問題進行教學。關(guān)鍵概念是利于理解單元主題意義的重要的抽象概念，基本問題是利于理解單元主題學習的抽象的關(guān)鍵問題。例如，在美國獨立戰(zhàn)爭、美國內(nèi)戰(zhàn)、美國參加二戰(zhàn)等問題的學習中，具體設(shè)問可以有：美國獨立戰(zhàn)爭爆發(fā)的原因是什么？美國獨立戰(zhàn)爭有什么歷史影響？導致美國南北之間發(fā)生沖突的社會問題、政治問題是什么？美國為什么會參加二戰(zhàn)？等等。相應的基本問題可能是：革命起因于對現(xiàn)存政治、經(jīng)濟、社會或宗教制度的不滿;革命會導致政治、經(jīng)濟、社會或宗教制度的劇變;信仰和價值觀可能會導致持久的社會和政治沖突;戰(zhàn)爭遺留問題存在于當今政治、文化價值觀中;國家間的爭端會導致政治、經(jīng)濟、軍事等方面力量平衡的轉(zhuǎn)變，等等。③關(guān)鍵概念可以有內(nèi)戰(zhàn)、奴隸制、民族獨立、獨立戰(zhàn)爭、世界大戰(zhàn)、國際矛盾等。深刻理解關(guān)鍵概念和基本問題有助于學生將所學的知識與技能遷移運用于同類歷史問題或社會問題的解決中。

為了讓學生更好地理解單元基本問題的本質(zhì)，促進學習、深化思維，圍繞關(guān)鍵概念展開的教學需要注意內(nèi)容的深度和廣度。概念教學應與學習的主題相契合，以基本問題直指學習主題的本質(zhì)，要求學生采用探究學習的方式研究問題，利用已有的經(jīng)驗，尋求研究資料，分析不同的觀點及觀點背后的理論依據(jù)，以解決問題的實踐學習和練習為目標，促使學生在學習過程中思辨所獲知識的價值，并懂得遷移，運用于其他問題的解決。①如果孤立看待知識點，就會高估學生的學習困難，不敢給學生探究機會。② “如果僅僅是靠教師講授，學生不可能理解作為任何學習單元的重要觀念。學生只能通過自己的探究、質(zhì)疑、驗證，他們才能實現(xiàn)真正地理解”。③

（四）轉(zhuǎn)變對課本的看法，重組課本內(nèi)容。

單元備課要根據(jù)具體的主題與教學目標，按照學科知識理解的邏輯結(jié)構(gòu)對課本知識內(nèi)容進行整合，根據(jù)學生的認知特點與學習方式，設(shè)計學生參與學習、發(fā)展高階認知能力的方案。從課程的角度看，課本呈現(xiàn)的僅是本學科領(lǐng)域重要觀念的材料，對于學科的基本問題或單元問題，課本提供的是一種有益的回答，是實現(xiàn)理解的材料之一。教師應根據(jù)具體的學習目標，有選擇地使用課本內(nèi)容，開發(fā)其他的材料資源，組建新的教學結(jié)構(gòu)單元，揭示知識間的縱橫關(guān)系，并以單元主題為核心形成若干個教學階段，明確具體的課時教學任務。

關(guān)于《中外歷史綱要》，一線教師普遍反映在教學中很難處理。借助于大概念理念，如果教師以單元備課視角透視課本，就會有一個嶄新的整合課本內(nèi)容的思路。例如，“西方人文主義的發(fā)展與資本主義制度的確立”單元，課程標準要求為：“通過了解文藝復興、宗教改革、啟蒙運動與資產(chǎn)階級革命的歷史淵源，認識資產(chǎn)階級革命的發(fā)生和資本主義政治制度的確立，是近代西方政治思想理念的初步實現(xiàn)。”④《中外歷史綱要（下）》以兩篇課文呈現(xiàn)該單元的內(nèi)容，其中第9課“資產(chǎn)階級革命與資本主義制度的確立”涉及英美法資產(chǎn)階級革命、俄國1861年改革、意德兩國的統(tǒng)一、日本明治維新等知識，文本表述抽象，教材內(nèi)容松散。課文敘述了近代7個國家的資本主義制度確立、發(fā)展的歷史，時間跨度達300多年，知識點非常多，按照常規(guī)的講解分析教學方式，根本不可能在一節(jié)課處理完教學內(nèi)容。如果從知識傳遞的視角來看，一線教師無所適從，沒辦法教。當我們站在知識應用的視角，可以感受到編寫者似乎沒有考慮讓教師教課本知識。高中歷史教學是專題教學而非通史教學，高一下學期的學習應達到學業(yè)質(zhì)量水平2的層次。根據(jù)水平2要求，《中外歷史綱要（下）》的教學需要學生在理解歷史的基礎(chǔ)上，嘗試將知識運用于具體的分析、解決問題過程中。關(guān)于資產(chǎn)階級革命，學生在九年級已有學習。如果在高一繼續(xù)系統(tǒng)學習，容易造成知識的重復。編寫者將7場資產(chǎn)階級革命或變革放在同一課，要求一節(jié)課學完，其目標顯然不是讓教師去落實所謂知識點，而是希望教師能夠轉(zhuǎn)變教學方式，圍繞教學主題，讓學生動手實踐。根據(jù)課標，本課的主題可以是“資產(chǎn)階級革命與變革”，核心概念是“革命”，主題學習的關(guān)鍵概念可以有“資產(chǎn)階級革命”“社會變革”，等等。當學生從宏觀的視角進行合作探究學習時，需要思考的基本問題是：這些資產(chǎn)階級革命發(fā)生的共性是什么？對歷史又產(chǎn)生了哪些共性的影響？從而思考政治、經(jīng)濟、社會問題或思想變革可以促使革命的爆發(fā)，革命的爆發(fā)又會使政治制度、經(jīng)濟制度、思想文化、社會觀念等發(fā)生變革，變革會激發(fā)整個人類社會的巨變等，這些是基本問題的另一種表述。透過英國資產(chǎn)階級革命這枚多米諾骨牌，學生學習認識一個國家的革命或變革如何引發(fā)整個世界系列的資產(chǎn)階級革命或變革?？v觀人類歷史的發(fā)展，上述問題正是歷史上反復出現(xiàn)的問題，從宏觀的視角進行思考，透視資產(chǎn)階級革命的共性，有助于學生梳理歷史發(fā)展的線索，認識人類歷史發(fā)展的規(guī)律。當然，這是一種理想化的教學，建立在學生對相關(guān)初中歷史知識全面掌握的基礎(chǔ)上?，F(xiàn)實學情是否能夠達到？筆者也是憂心忡忡。如果該節(jié)課教學能夠有兩個課時，讓學生進行研討，他們可能會對主題的認識更深刻。

總之，單元或主題備課要求教師根據(jù)關(guān)鍵概念與基本問題，以學科大概念來統(tǒng)攝和組織教學內(nèi)容，重新梳理、整合課本的知識;促使學生將已有知識與所學知識聯(lián)系起來，圍繞關(guān)鍵概念和基本問題的理解，遷移所學知識，將知識轉(zhuǎn)化為應用分析的能力，加深對歷史學科性質(zhì)的認識。這正是大概念指導教學的意義所在。

【作者簡介】陳志剛，廣西師范大學歷史文化與旅游學院教授、博士生導師，揚州大學歷史教材研究中心成員。

王繼平，華南師范大學歷史文化學院教授。

【責任編輯：王湉湉】