金靈艷

【摘? 要】語文教學(xué)中文本的閱讀占了很大部分，語文閱讀不僅是中學(xué)生身心發(fā)展的需要，也是時(shí)代發(fā)展的要求，在閱讀中能尋找到生命的意義和價(jià)值。因此，必須提倡廣泛的閱讀，重視語文閱讀教學(xué)。本文就新課標(biāo)下的閱讀教學(xué)，結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐，從語文閱讀教學(xué)找到作家、作品和學(xué)生心靈的“共鳴點(diǎn)”“溝通點(diǎn)”， 教師教學(xué)中把握好“度”，尊重的學(xué)生對(duì)文本的初次感知等方面，淺談高中語文閱讀教學(xué)。

【關(guān)鍵詞】語文;閱讀教學(xué);溝通點(diǎn);度;感知

引言

語文閱讀教學(xué)在中學(xué)的教學(xué)中具有舉足輕重的作用。語文閱讀教學(xué)應(yīng)該是作者、老師、學(xué)生三者的對(duì)話過程，教學(xué)過程中三者缺一不可，文本應(yīng)該成為主體內(nèi)心體驗(yàn)的源泉，教師則是進(jìn)入源泉的引導(dǎo)者，課堂上要有情感生活，有心智活動(dòng)。

1.尋找作家、作品和學(xué)生心靈的“共鳴點(diǎn)”“溝通點(diǎn)”，激發(fā)興趣

語文閱讀教學(xué)中找到所選作家、作品的主要特點(diǎn)和學(xué)生生命成長(zhǎng)的“共鳴點(diǎn)”“溝通點(diǎn)”，能使作家作品的主旨與學(xué)生的可接受性相連接。這個(gè)共鳴點(diǎn)落實(shí)到每一篇具體的文章里，或許有一定的困難。要了解我們所教的對(duì)象高中的現(xiàn)實(shí)情況，如所處時(shí)代、生活環(huán)境、知識(shí)結(jié)構(gòu)等等，高中階段的學(xué)生正處于即將告別童年，進(jìn)入成年的過渡時(shí)期，要了解這一時(shí)期他們的心里變化，抓住他們最迫切解決的生命課題。了解這些就比較容易找到此點(diǎn)，拉近作品與學(xué)生的距離和他們的現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系起來，能最大限度地調(diào)動(dòng)起學(xué)生的學(xué)習(xí)積極行性、主動(dòng)性，激發(fā)他們的想象力和創(chuàng)造力。在依據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》確立語文閱讀教學(xué)的目標(biāo)和任務(wù)的前提下，尋找到一個(gè)恰當(dāng)?shù)摹肮缠Q點(diǎn)”、“溝通點(diǎn)”。通過朗讀使學(xué)生讀出作者的感受，達(dá)到心與心相交，與之對(duì)話交流，加入情感意義，使學(xué)生產(chǎn)生審美的再創(chuàng)造。

例如：一位老師上魯迅先生的《祝?！罚紫葟南榱稚┑墓适潞蛯W(xué)生自己和他們周圍的生活關(guān)系入手，將祥林嫂定為“一個(gè)不幸的人”。學(xué)生聯(lián)系實(shí)際七嘴八舌談?wù)撌裁础安恍业娜恕?，及“不幸人”的相關(guān)事件。在學(xué)生掌握故事的基本情節(jié)，了解祥林嫂的遭遇后，向?qū)W生提出了一個(gè)問題：祥林嫂真正的“不幸”在哪里？作者怎樣寫他的不幸？進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生去深入細(xì)讀小說的幾個(gè)關(guān)鍵場(chǎng)景。如鄰村的老女人“特意”來尋，聽了她悲慘的“故事”，“嘆息”一番，“滿足”地去了，一面還“紛紛議論”著。這時(shí)將祥林嫂的不幸轉(zhuǎn)化為自己滿足的心里過程，這恰恰說明祥林嫂的不幸非但沒有引來同情，反而成為人們差飽飯足后的消遣材料，這說明周圍人情的冷漠，這才是祥林嫂最大的不幸。在學(xué)生感受到這些后，引導(dǎo)學(xué)生去細(xì)讀“我”聽到祥林嫂死后的感慨，學(xué)生有了進(jìn)一步的領(lǐng)悟后，引導(dǎo)的學(xué)生琢磨小說結(jié)尾節(jié)日氣氛的渲染，體會(huì)背后的寓意，作者內(nèi)心的沉重。學(xué)生懂得感悟到這一切之后，讓學(xué)生思考：你身邊有沒有不幸的人，你怎樣去對(duì)待、看待他們？用作文的形式完成。把作家對(duì)生活的發(fā)現(xiàn)和感慨，學(xué)生對(duì)文本的感悟，轉(zhuǎn)向?qū)W生自身，和學(xué)生今天的現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系起來了。促使學(xué)生去關(guān)心自己周圍不幸的人，并反思自己對(duì)他們的態(tài)度，使《祝福》里的基本精神融入了學(xué)生的生命與寫作當(dāng)中。這樣先找到作家、作品和學(xué)生心靈的“共鳴點(diǎn)”“溝通點(diǎn)”，使學(xué)生能把自己融入到作品之中。

2.教師教學(xué)中要把握好“度”

世界萬物都具有一個(gè)“度”，超過一定的限度，就會(huì)向其反面發(fā)展。教學(xué)中的“度”主要是指信度、廣度、深度、難度等等，它是由文本、教師、學(xué)生三個(gè)方面的因素決定的，但教師的作用是關(guān)鍵的，教師的教學(xué)決定著文本與學(xué)生是融合、產(chǎn)生共鳴。

2.1教師把握好課堂容量的“度”

語文閱讀教學(xué)，都被認(rèn)為應(yīng)該是語言的盛宴、感情的盛宴、思想上的盛宴，而簡(jiǎn)單、干癟、枯燥、乏味的語文教學(xué)完全不能滿足及調(diào)動(dòng)學(xué)生的求知欲望。但語文教學(xué)中的“盛”也必須遵循一定的“度”。語文教學(xué)，特別是中學(xué)語文教學(xué)，由于學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備不足、情感還處于發(fā)育過程中，思想也相對(duì)簡(jiǎn)單，這就決定了語文教學(xué)要簡(jiǎn)單而又不能過于復(fù)雜。在“盛”的基礎(chǔ)上精簡(jiǎn)，一堂課塞得太多，弄不好會(huì)噎住學(xué)生，因噎而廢實(shí)。因此，講課的線索要清晰，便于學(xué)生把握和記誦，把握好“度”太多會(huì)把學(xué)生繞糊涂。這就要求把握好三點(diǎn)：首先，對(duì)文本認(rèn)真的解讀、琢磨，把文中最核心的東西提煉出來;然后，細(xì)心考慮學(xué)生的接受能力，哪些是他們能接受的，或是經(jīng)過講解、引導(dǎo)能理解的，哪些是超出他們現(xiàn)有水平，不能接受的;最后，認(rèn)真研究教材、大綱里規(guī)定的教學(xué)要求、目的，以確定哪些是必須教給學(xué)生的，并思考通過什么樣的教學(xué)過程與設(shè)計(jì)體現(xiàn)其教學(xué)意圖。通過這樣找出一條清晰的課堂線索，刪繁就簡(jiǎn)，達(dá)到少而精。

2.2教師把握好發(fā)散與引申的“度”，即廣度與深度

錢理群老師認(rèn)為：不能把自己文本的理解，自己想到的，感悟到的，全部交給學(xué)生，必須要有選擇，要有所不講才能做到真正的講，做到“刪繁就簡(jiǎn)”，不必“講深講透”。例如：一個(gè)老師講“詩(shī)化了的時(shí)間，詩(shī)化了的哲學(xué)”，隨口就引用了蘇格拉底的哲學(xué)的一段話，我們都很難懂，需要反復(fù)思考。學(xué)生也一頭霧水。這樣過于發(fā)散的引申、發(fā)揮，如果課堂生發(fā)揮的太多，不僅會(huì)影響課堂的脈絡(luò)、節(jié)湊，還會(huì)影響學(xué)生的理解，甚至影響的學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。閱讀教學(xué)追求廣度和深度，但超出太多會(huì)影響學(xué)生的理解水平，適當(dāng)講一些學(xué)生通過努力能理解的內(nèi)容，講的太多，課堂就會(huì)太沉太累。一些文本具有自身經(jīng)典性，需要讀一輩子的。在不同的年齡、生命成長(zhǎng)的不同階段，不同的時(shí)代、社會(huì)環(huán)境，都會(huì)讀出不同的意味和意思。而中學(xué)階段，學(xué)生處于成長(zhǎng)的時(shí)期，缺乏足夠的人生閱歷和知識(shí)儲(chǔ)備。課堂發(fā)散和引申時(shí)，更需要把握好度，否則學(xué)生對(duì)經(jīng)典總會(huì)望而遠(yuǎn)之。

3.尊重學(xué)生對(duì)作品的感受

從學(xué)生的感受出發(fā)，加以適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，尊重學(xué)生對(duì)作品的感受，而不是把老師自己的認(rèn)識(shí)和感受強(qiáng)加給學(xué)生。尊重學(xué)生的每一個(gè)發(fā)問、質(zhì)疑發(fā)現(xiàn)恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)時(shí)機(jī)，即是教學(xué)的智慧，更是為教者的道德。學(xué)生對(duì)教學(xué)文本的直覺、感悟、疑惑，應(yīng)該是閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)和起點(diǎn)。學(xué)生的對(duì)文本的初次感知常常是模糊的、自發(fā)的 。老師在教學(xué)中應(yīng)該將這種朦朧、自發(fā)的感悟，引導(dǎo)成為自發(fā)的體察，從中培育學(xué)生的語感，并形成能力與習(xí)慣。從學(xué)生的感覺出發(fā)，經(jīng)過老師的引導(dǎo)，學(xué)生進(jìn)入文本規(guī)定的情景，并將感性的直覺，上升上到對(duì)作品深層意蘊(yùn)的理解。這樣的理解又不是抽象的概念，而是與具體的情景、情感糾結(jié)在一起。根據(jù)每篇作品的教學(xué)目的，把教師的教學(xué)意圖轉(zhuǎn)化為學(xué)生的自覺接受。例如：魯迅的雜文《拿來主義》，上課時(shí)提問學(xué)生：什么是“拿來主義”？是“拿來”“拿來的想法”“拿來東西”等等，千奇百怪的理解，你不能全盤否定學(xué)生的初步感知，總體感覺就是要“拿來”。教師加以引導(dǎo)“問什么要拿來？”，抓住了學(xué)生的感知，激發(fā)學(xué)生的興趣，能有效突破重難點(diǎn)。

但學(xué)生的直覺、感悟、理解也會(huì)有片面性，以至誤讀和曲解。尊重學(xué)生的感悟、理解，絕不意味著放棄教師引導(dǎo)、糾正、補(bǔ)充的責(zé)任。語文閱讀教學(xué)存在一個(gè)“多元解讀”的現(xiàn)象，但并不是一切解讀都是合理的。固然“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，但王子的面目，還是有一個(gè)基本的模樣，不可能變成李爾王。必須對(duì)學(xué)生完全錯(cuò)誤的理解和離題的發(fā)揮，給予糾正，防止思想內(nèi)涵和外延隨意的鑿深、擴(kuò)大、泛化，是文本的面目反而模糊不清。

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