黃媛媛

摘 要：英語左孤立和主題結(jié)構(gòu)是兩個包含名詞短語前置的近似構(gòu)式，由于難以區(qū)分，成為英語教學(xué)的重難點。本文認(rèn)為，二者的不同主要根源于其認(rèn)知生成機制的差異，主題結(jié)構(gòu)突顯前置名詞短語的語義和語音地位，左孤立則突顯次結(jié)構(gòu)的語義地位。因此，教學(xué)時應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生基于兩種構(gòu)式的不同認(rèn)知機制，區(qū)分、歸納和識別它們相應(yīng)的語義和語音差。

關(guān)鍵詞：英語語法;主題結(jié)構(gòu);左孤立;構(gòu)式語法

一、引言

左孤立和主題結(jié)構(gòu)是兩種句法結(jié)構(gòu)近似的語法小句，通常用于口語交流，如例（1）a、b。二者均有名詞短語移位表現(xiàn)，但不同的是，前者的名詞短語移位后由相同指稱的代詞填補，后者則不再補充任何詞語，僅在原位置保留一個語缺。左孤立具備簡化，觸發(fā)偏續(xù)集，復(fù)指功能[1]，主題結(jié)構(gòu)則具備語篇內(nèi)容和強調(diào)功能[2]。

（1）a. This man， I loved him for years.

b. This man， I loved for years.

兩種構(gòu)式形式上的近似性和功能上的差異性，為英語教學(xué)帶來了極大的挑戰(zhàn)，不少二語教師無法分辨兩者的差異，高校學(xué)生更是難以理解并正確使用這兩個近似結(jié)構(gòu)。筆者認(rèn)為，解決這個教學(xué)問題的關(guān)鍵在于深入了解二者在認(rèn)知生成機制上的差異。

二、認(rèn)知機制對比

根據(jù)Langacker[3]，構(gòu)式的組構(gòu)具有層級性，構(gòu)式的各組成部分借助語義重疊或?qū)?yīng)關(guān)系實現(xiàn)。一個較為復(fù)雜的構(gòu)式可以被分解成若干簡單的構(gòu)式，而簡單構(gòu)式可通過匯聚整合形成復(fù)雜構(gòu)式。Goldberg[4]也認(rèn)為：定義構(gòu)式所參照的形式是從表層形式的具體細節(jié)中抽象出來的，這些細節(jié)有時候應(yīng)歸因于其他構(gòu)式。也就是說，一個實際表達式通常是由許多不同構(gòu)式組合而成。如例（2）a是主題結(jié)構(gòu)構(gòu)式與雙及物構(gòu)式整合生成，而例（2）b是由左孤立構(gòu)式和致使移動構(gòu)式結(jié)合形成。構(gòu)式的整體意義派生自其組成部分的概念意義。

（2）a. A dozen roses， Nina sent her mother.

b. The napkin， he sneezed it off the table.

因此，筆者認(rèn)為，若能有效解決簡單構(gòu)式的認(rèn)知生成機制，便能對簡單構(gòu)式結(jié)合形成的復(fù)雜構(gòu)式進行深度解析。根據(jù)Langacker[5]的“射體-界標(biāo)”理論，例（3）的簡單SVO構(gòu)式可以具備三種整合方式，如第一種整合：動詞likes和boy先整合，likes boy再與Jennifer整合。動詞likes突顯一個圖示性界標(biāo)，boy突顯一個實體，對likes突顯的界標(biāo)做出具體闡釋，二者組成合成結(jié)構(gòu)likes boy。后者likes boy合在一起突顯一個圖示性射體，名詞Jennifer突顯一個實體，對likes boy突顯的射體做出具體闡釋，并最終形成組合結(jié)構(gòu)Jennifer likes Boy。第二種是likes與Jennifer和boy先分別整合，再組構(gòu)為整體。第三種則是動詞likes先和Jennifer整合，然后Jennifer likes再作為一個整體與boy整合[6]。

（3）a. Jennifer likes that boy.

b. Alice admires Bill.

（4）a. Bill Alice admires.

b. Bill， Alice admires him.

除闡釋三種組合的語義域外，還需分析其音位域。如第一種整合方式在音位域可切分為Jennifer/likes that boy，Jennifer后面有停頓。這種音位結(jié)構(gòu)和第一種整合是一個完整配對，共同構(gòu)成一個象征單位。以此類推，后兩種整合可分別切分為Jennifer/likes/that/boy和Jennifer likes/that boy的音域位，組建不同的象征單位。

根據(jù)上例構(gòu)式組構(gòu)模型，例（3）b在語義域和音位域也應(yīng)具有與例（3）a類似的三種整合方式，而與此構(gòu)式相似的主題結(jié)構(gòu)例（4）a和左孤立構(gòu)式例（4）b則分別只具有一種生成方式，如圖1、圖2[7]所示。

如圖1、圖2所示：R為參照點（reference）、T為目標(biāo)（target）、D為領(lǐng)地（dominion）、箭頭表示心理路徑、tr表示射體、lm表示界標(biāo)、A和B分別表示Alice和Bill。粗體的圓圈表示參照點和目標(biāo)先后的突顯度。在圖1代表的主題結(jié)構(gòu)的整合中，動詞admires突顯一個圖示性界標(biāo)，Bill和Alice各突顯一個實體。突顯不同實體的Bill和Alice之間不存在解釋關(guān)系，無法直接整合。Bill也不能越過Alice先與動詞整合，因此，只能是先有動詞admires和Alice的整合。Alice突顯的實體對動詞admires突顯的界標(biāo)作出了具體的闡釋，二者結(jié)合為第一個合成結(jié)構(gòu)[Alice admires]，此結(jié)構(gòu)作為一個整體，突顯一個圖示性的射體。Bill的位置前置，作為較為突顯或可及的實體，被選為參照點，成為認(rèn)知主體的聚焦中心。一個認(rèn)知參照點可激活一個相關(guān)的心理空間，即該參照點的領(lǐng)地D。從Bill出發(fā)，通過右向箭頭所代表的心理路徑到達目標(biāo)，目標(biāo)中的射體是[Alice admires]，射體被激活后，也變得可及和易于接受。與此同時，路徑b代表動詞admires與Bill也建立了相關(guān)連結(jié)，表明要對動詞admires完整理解，必須借助于參照點Bill。此外，從[Alice admires]框發(fā)出的左斜上箭頭意味著動詞admires還通過另一條心理途徑到達最后生成的[Bill Alice admires]目標(biāo)中的概念實體Bill，并強調(diào)解釋Bill。最終，[Alice admires]次結(jié)構(gòu)作為一個整體逆向?qū)γ~Bill突顯的實體做出具體闡釋，二者整合為主題結(jié)構(gòu)[Bill Alice admires]。

而圖2代表的左孤立的整合與主題結(jié)構(gòu)有明顯不同。首先應(yīng)該是簡單SVO構(gòu)式[Alice admires him]進行整合，然后是SVO構(gòu)式與詞素構(gòu)式“Bill”整合成左孤立構(gòu)式。依據(jù)[Jennifer likes that boy]的模型，此構(gòu)式也可通過三種不同的組構(gòu)方式生成。因最終都生成同一構(gòu)式[Alice admires him]，不影響上層復(fù)雜構(gòu)式的整合過程，故圖中略去不計。如圖2所示，Bill仍處前置突顯位置，是信息參照點。從Bill出發(fā)，通過心理途徑去接近目標(biāo)，此時目標(biāo)中的射體是SVO構(gòu)式[Alice admires him]?！?sg”表示第三人稱單數(shù)，路徑b代表him與Bill建立的連接，代詞him激活一個話語語境，并同該語境中突顯的實體相對應(yīng)。即對代詞him的理解須參照被突顯的前置成分Bill。最后，Bill突顯的實體對[Alice admires him]突顯的圖示性射體作出具體闡釋，生成完整的左孤立構(gòu)式[Bill， Alice admires him]。在此過程中，Bill始終是信息參照點R。在最上層的圖示中可以看出被突顯的目標(biāo)T同參照點R之間是一層特殊的共存關(guān)系（如圖2中的雙箭頭所示），即它們被識解為同一指稱對象的兩個表征。參照點和目標(biāo)在知識域中相輔相成，共同完成對整個構(gòu)式的認(rèn)知識解。

三、課堂教學(xué)應(yīng)用

由此可見，主題結(jié)構(gòu)和左孤立在認(rèn)知語義域和音位域中對應(yīng)不同的組構(gòu)和突顯過程。雖然前置的名詞短語均作為信息參照點，但在主題結(jié)構(gòu)中是占據(jù)被突顯的語義、語音地位，而在左孤立結(jié)構(gòu)中起到突顯次結(jié)構(gòu)的作用。對于高校大學(xué)生而言，面對上述兩類結(jié)構(gòu)近似但認(rèn)知生成機制完全不同的構(gòu)式，單純通過自然語言輸入的隱性學(xué)習(xí)很難完全掌握，易于忽視其結(jié)構(gòu)差別導(dǎo)致的語義語音差異，產(chǎn)生各種錯誤。因此，必須依靠英語課堂的顯性教學(xué)進行補充，為學(xué)生提供語義或功能支架。英語教師在課堂教授環(huán)節(jié)，應(yīng)首先通過演繹的方法提供大量語料，引導(dǎo)學(xué)生自行根據(jù)語料總結(jié)兩種構(gòu)式的異同。在學(xué)生無法正確識別語義和語音時，教師可借由多模態(tài)的教學(xué)手段，使用PPT或黑板的圖形向?qū)W生示范認(rèn)知機制，并反復(fù)閱讀兩種構(gòu)式在特定語境下的不同發(fā)音，甚至模擬使用兩種結(jié)構(gòu)時說話人的語氣和表情，促使學(xué)生利用文字、圖形、聲音、動作等多種符號，推斷、解析并歸納兩種用法的差異。在課堂練習(xí)環(huán)節(jié)，英語教師可通過增加兩種構(gòu)式的輸出頻次，加快學(xué)生對構(gòu)式的自動化加工處理進程，幫助他們在日常交際中準(zhǔn)確地選擇二者中的最優(yōu)構(gòu)式，并用正確的語音段位切分，表達既定語義。

參考文獻：

[1]Prince E F. On the Functions of Left-dislocation in English Discourse[M]//A Kamio. Directions in Functional Linguistics. Philadelphia： John Benjamins，1997.

[2]Netz H，R Kuzar. Three Marked Theme Constructions in Spoken English[J].Journal of Pragmatics，2007（39）：307.

[3]Langacker R W. Foundations of Cognitive Grammar： Descriptive Application[M].Stanford， California： Stanford University Press，1991.

[4]Goldberg A E. Constructions at Work[M].Oxford： Oxford University Press，2006.

[5]Langacker R W. Foundations of Cognitive Grammar， Vol.I： Theoretical Prerequisites[M].Stanford， California： Stanford University Press，1987.

[6]牛保義.構(gòu)式語法理論研究[M].上海：上海外語教育出版社，2011.

[7]Langacker R W. An Overview of Cognitive Grammar[Z].The Third China Cognitive Linguistics Workshop. Chongqing， China： Southwest China Normal University，2004.