劉瑞

摘要：當前幼兒園公開課教學活動中，由于遭受教師、幼兒園等多方功利心理的影響，教學變成一種展示教師“教學技能”的工具，教師傾向于將教學重心指向“結(jié)果”而非“過程”。因此，對于教學中自己所教、幼兒所學的內(nèi)容、方式等抱以“不在乎”的態(tài)度，致使其本身價值已不復存在。而教學對話作為教學方法中的基本形式之一，由此引發(fā)出教學對話的發(fā)展方向逐漸偏離正軌，走向異化。出現(xiàn)諸多問題，譬如：教學關系體間浮于表面的問答、教師不給予幼兒自由表達的機會等。其原因主要在于教師的主觀感性認知、師幼間局部關注以及教學場域中自主性受限等。對回歸教學對話本真加以探討，它需要教師科學解讀教學對話、關懷全體幼兒以及走向開放的教學生態(tài)。

關鍵詞：教學對話;師幼關系;批判思維;生成

中圖分類號：G633.34 ????文獻標識碼：A

當前幼兒園公開課教學觀摩活動中，由于受主觀“功利心”影響，使得教師在開展公開課教學活動時，為求教學過程能夠“得心應手”，不出“岔子”，就不惜一切代價，不管幼兒的身心發(fā)展特點及年齡特征，將幼兒集中起來進行持續(xù)反復的“高強度磨課”。那么在“高強度磨課”這個反復操練的教學過程中，教師與幼兒、幼兒與幼兒以及幼兒與教學內(nèi)容之間的教學對話也因此會逐步形成一種“刺激——反應”聯(lián)結(jié)。這種聯(lián)結(jié)通常源自于教師、幼兒及教學內(nèi)容三個關系體之間進行的浮于表層的教學對話中建立起來的。教師們?yōu)榭焖偻瓿勺约侯A先設定的教學目標和教學任務，急于求成，放棄追求教學方法的科學性與可行性，不給予幼兒充分思考與交流的機會和時間，使得教學對話沒有得以充分的價值施展，致使其與本質(zhì)相悖離。為此，筆者試圖對回歸教學對話本真作以簡要的策略分析，以期為回歸教學對話本真提供一種理性的思考。

1價值探討：批判思維的生成

在傳統(tǒng)教學中，教師是整個教學場域的主角，而學生則是教學場域中的配角。教學過程中師生之間很少交流互動，教師通常期望尋求學生留存于表面的配合，對于學生個體真正的所思、所想抱著“無所謂”的態(tài)度，甚至抑制學生的思維。盡管在當前這個現(xiàn)代教育的大背景下，許多教師為了確保在公開課觀摩教學活動中能取得完美的效果，就預先帶領學生反復操練，就連教學中的一詞一句都需做好事先安排，并告知學生教學過程中若想發(fā)言必須經(jīng)由教師同意方可說。這樣的過程自然是不合理的，它違背了學生個體的身心發(fā)展規(guī)律，會禁錮學生的思維發(fā)展，始終處于被動接受學習的狀態(tài)。語言是人類思維的工具，如果沒有語言，人類就無法思維。對話是語言交流的一種形式，在教學過程中語言作為其順利開展的橋梁，若對話無法得以滿足，思維也就得不到應有的開發(fā)。在中西文化的早期就有了用“對話”的形式來啟迪智慧和探究真理的先例，這也是“對話”理論產(chǎn)生的淵源。蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”某種程度上也能體現(xiàn)出“對話”的思想。他給予學生充分的權利與尊重，提倡教師與學生二者之間可以互相提問。把獲取知識的途徑歸納為譏諷-助產(chǎn)-歸納-定義四個步驟，讓學生“自知其無知”，并進而放棄原來的錯誤見解，得出正確的結(jié)論。中國古代思想家、教育家孔子也深刻認識到“對話”在教學中的運用。《論語》中通篇記錄著孔子與其學生的言語交流，他采用誘導式的語言與其進行對話，引導學生敢于表達自己的思維所想及獨特見解，從而達到自己的教學目的，促進學生批判性思維的生發(fā)?？梢钥闯?，不管是蘇格拉底亦或是孔子，他們關于“對話”的理解已經(jīng)不再局限于對話雙方留于表面的口頭語言交流，更多的是傾向于對話雙方能夠相互理解，是一種對話反思及思維交流與碰撞的過程。優(yōu)質(zhì)的教學對話能夠生發(fā)出學生的批判思維。

教學對話是通過教師的提問、激勵與引導，學生自由思考、自由表達自己的疑問和見解而獲得知識技能、發(fā)展能力與人格的教學方法。生成性是教學對話的重要特征，它注重的是教學內(nèi)容及教學進度的生成。生成性的教學對話能夠激發(fā)學生的創(chuàng)新能力與批判思維能力。倘若學生僅僅跟隨教師思維方向的步伐，想教師所想、說教師所說、做教師所做，那么這種“教學對話”不過是一種浮于表面的形式而已，并非真正意義上的教學對話。而真正的教學對話需要看學生思維是否活躍，是否自由表達自己內(nèi)心的疑問與見解。換言之，真正的教學對話是建立在對話雙方平等交流的基礎上，通過明確的目標提問及清晰的內(nèi)容，在學生深刻理解的同時提供思考的方向，旨在培養(yǎng)學生的獨立思考能力，以促進其批判性思維的生成。

2現(xiàn)象透析：教學對話的異化

2.1片面：教師的主觀感性認知

教學是一種“交流——互動”的過程。在這一過程中，教學關系體借以對話的方式來進行互動，產(chǎn)生相互作用。教學對話是一種師生共同解決問題型教學方法的基本形式之一。教師與幼兒，幼兒與幼兒在交流互動的過程中實現(xiàn)對話、溝通、思想碰撞與融合，從而在一定程度上使自己的認知偏見得以修復，以此來增加探尋真理的可能性。對話具有一種生長的內(nèi)在機制，通過有意識傾聽指明教學進程，為思維的發(fā)展路徑指明方向。然而，在幼兒園公開課教學活動中，教師為了便于自己能夠順利、高效地完成教學目標及教學任務，通常由自己的主觀判斷來預先設計教學中幼兒說什么、怎么說、以及什么時候說，這在很大程度上限制了幼兒的口語表達及其對問題的獨立思考。甚至一些教師為了在公開課教學中呈現(xiàn)出所謂的“師幼互動”，將“教學對話”視為實現(xiàn)師幼互動的一種工具，為了對話而“對話”。此外，在教學過程當中，幼兒會不間斷生發(fā)出新的想法，他們往往會不自覺地尋求教師或者同伴表達，但由于教師一些過于主觀、感性的不合理認知判斷，他們通常認為幼兒理應跟隨自己教學進程中所預設的那些問題進行思考和發(fā)問，對于教師主體預設對話情境場域以外、不與教學設計一致的其他問題，若幼兒尋求解答，教師很少給予積極反饋與回應，則一般不予理會甚至給幼兒一個眼神動作以此來間接性地阻斷學生進一步思考、交流及對話，這樣就會導致學生在教學過程中始終充當一個沒有思考的、被動的學習者。對于幼兒來說，他們尚處于認知發(fā)展的關鍵時期，對許多事物了解得還不夠深入，教師與幼兒之間的對話往往只停留于一些“是什么”的問題上，而對于“為什么”、“怎么樣”的問題則不要求幼兒進行思考，教師殊不知這樣的做法違背了教學對話的原有本質(zhì)，使幼兒思維能力的提高無法得以保證。總之，教師對教學對話的不合理認知進而使其主觀感性的認知判斷得以蔓延，從而影響到教學對話本身價值的體現(xiàn)。

2.2缺失：師幼視域的局部關注

師幼之間的教學對話是建立在雙方民主平等關系之上的，教學對話不僅是一種外部的語言交流，同時也是一種內(nèi)在的精神接納。在這樣的民主平等關系中，教師不再是傳統(tǒng)教學中的權威者，學生也不再是被動的學習者。教師與學生在互相關注的基礎上通過平等的交流產(chǎn)生思維碰撞，生發(fā)出新的思想。在夸美紐斯的泛智學校中，他認為教師應處于教學場域的中心位置，這一中心位置應讓教師不僅能關注到全體學生，同時全體學生也都能看到教師的，即全方位可視性。而在幼兒園公開課教學活動中，可以保證的是教學場域中的全體幼兒能夠看到教師，但教師能否關注到全體幼兒還有待考量。作為教學對話的基礎，倘若連最基本的互相關注都得不到保障，相應地教學關系體之間也就不會產(chǎn)生對話。在幼兒園公開課教學觀摩中，對于教師來說，這可能關乎其乃至所在年級教研組甚至是整個幼兒園的“榮譽”，他們以追求“完美”的教學效果為目的，通常給那些能沿其預定的教學進程做“及時回應”的幼兒予以交流互動，而對于那些不能做“及時回應”或者“反向回應”的幼兒則不予以交流互動。個體的身心發(fā)展存在差異，無論幼兒發(fā)展得快亦或是慢，教師都應給予同等關注。這種帶有主觀偏好對幼兒施以的選擇性關注，體現(xiàn)出教師未充分尊重幼兒的個體差異性，未給予全體幼兒應有的關懷。科學的教學對話應以師幼的彼此傾聽為前提，以構建和諧的師幼共同體為保障。而當前幼兒園公開課教學中這種存在于師幼之間的“偽對話”割斷了師幼之間進行真正意義教學對話的橋梁，從而禁錮了幼兒批判思維的生成。

2.3悖離：教學場域自主性受限

“場域”這一概念最初是由法國社會學家布迪厄提出。布迪厄用場域概念取代社會概念，認為“在高度分化的社會里，社會世界是由大量具有相對自主性的社會小世界構成的，這些社會小世界就是具有自身邏輯和必然性的客觀關系的空間，而這些小世界自身特有的邏輯和必然性也不可化約為支配其他場域運作的那些邏輯和必然性?！睋Q言之，場域就是指那些相對自主的空間，那種具有自身法則的小世界?！叭绻粋€場域的自主程度越高，那么，他的折射能力就越大，外部限制也就越有變化?！睆慕虒W場域的活動狀態(tài)來說，教學活動是不斷發(fā)展和變化著的，它本身存在一種偶然性，隨時都可能發(fā)生教師預想不到的偶然性事件，一旦發(fā)生，教師就必須以最快的時間做最機智的決斷來應對當前的突發(fā)教學事件。因為教師不可能預先設定一切偶發(fā)事件的計劃，教學中的偶發(fā)性事件可以展現(xiàn)教師的教學行為，直接反應出教師的教學能力。也正因如此，幼兒園公開教學活動中，教師為求教學活動中不出現(xiàn)自己難以把控的隨機教學事件，將教學關系體的任務預先分工完畢，譬如告知幼兒教學中老師播放哪一張PPT圖片就相應做什么事、說什么話，甚至交流、對話的對象都需嚴格按照教師的安排來執(zhí)行。教師與學生應努力實現(xiàn)“教學相長”，教師本身的學習是一種學習，而他教導學生的過程更是一種學習，正是這兩種不同形式的學習互相推動，使教師不斷進步的同時，學生也得以逐步發(fā)展，教師給幼兒充分的自主權就相當于給自己充分的學習機會。然而在教學場域中，本該收放自如的教學關系體卻因教學的動態(tài)發(fā)展和隨機事件的不可預設性，使其在對話、思考的抉擇中遭受不公平限制。教學場域中本身存在著無限的可能性與未知性借以等待教學主客體來迎面接受挑戰(zhàn)，在教學對話中，充分的自主性能夠激發(fā)教學主客體批判思維的生成。

3本真回歸：高效對話的審視

3.1傾聽：科學解讀教學對話

教師的主觀感性認知造成其對教學對話本質(zhì)產(chǎn)生誤解，教學中出現(xiàn)為了“對話”而對話而刻意構建師幼雙向互動的“和諧關系”，卻殊不知教學對話的本質(zhì)所在。只要教師在教學中所發(fā)出的問題是開放的，沒有預設的標準答案，并且愿意傾聽每位幼兒的內(nèi)心想法，就會實現(xiàn)教學對話應有的本質(zhì)。而在幼兒園公開課教學活動中，教師通常不愿意傾聽學生的不同“聲音”，這樣會忽視部分幼兒在教學中的可對話性，打擊幼兒發(fā)言的積極性，泯滅幼兒批判思維的生發(fā)。因此，作為教師，一方面，教師需要打破自己的先見而學會換位思考。教學中，教師應對自己原先的見解及思考稍作保留，給幼兒以充分的尊重，在教學對話中，無論幼兒的表達是否處于教學內(nèi)容范圍之內(nèi)，都應避免打斷幼兒的思緒。教師與幼兒之間要建立一個民主平等的和諧關系，在此基礎上有意識地對幼兒的思維方向加以進一步引導和保護，學會站在幼兒的角度去思考問題，理解幼兒是教學對話中傾聽的重要一步，這樣才能進而產(chǎn)生有深度的教學對話。此外，在教學對話的過程中，對話參與者的思路要跟隨對方的思路變化而不斷變化，應對來自幼兒的神情動作、情緒反應的變化趨勢保持敏感度。另一方面，教師應真心投入與積極參與。教師的真心投入與參與首先需秉持真誠謙遜的態(tài)度，跟隨幼兒的思想意識進行自己的不斷反思。同時，要注意主動、積極地參與到幼兒的話語中，對幼兒的回應做出及時的引導和支持，避免無動于衷、無所作為。在教學對話中從自己的真實感受與體驗中傾聽幼兒的心聲，形成精神情感上的聯(lián)系，從而與幼兒產(chǎn)生思維交流與碰撞來實現(xiàn)教學對話的本質(zhì)價值。

3.2關懷：呵護幼兒個體差異

教育公平是社會公平的重要基礎，對學生的差異性尊重，發(fā)展學生的個性，在教師與學生之間達成平等“對話”，才能凸顯教育公平。但在教學場域中，教師并未實現(xiàn)真正的全方位可視性，只關注到那些“順從”自己預設教學進程的幼兒，只跟少數(shù)幼兒進行教學對話，對于身心發(fā)展遲緩或者“違逆”自己預設教學進程的幼兒，教師通常不給予關心和愛護，剝奪了師幼主客體之間相互對話的權利，這種做法缺乏了教師對幼兒個體差異性的尊重。因此在教學對話中，教師應學會關懷，給以全體幼兒同等水平的關注，尊重幼兒的個體差異，以實現(xiàn)教師的全方位可視性。一方面，教師應提升自己的關懷能力以保證教學關系體的延續(xù)。教師首先要知道每個幼兒都是獨立存在的個體，他們的認知水平與生活經(jīng)驗都存在極大的差異性與豐富性，他們的所思、所想也都存在獨特性與個性化。在尊重幼兒個體差異的基礎上，教師要學會關心幼兒的方法和技巧，在豐富多變的教學場域中識別出幼兒的不同需求，同時關注幼兒的過程中要放下自己的偏見與己見，讓幼兒能夠感受到教師對自己的關注并做出回應，保證雙方能夠進行一定時間的交往互動，讓每一位幼兒都敢說、敢想、敢做。另一方面，教師應重視幼兒的回應，肯定幼兒的主體地位。每位幼兒都是獨立存在的個體，教師的積極回饋可以強化幼兒對話回應的頻率，提升幼兒的自我效能水平，激發(fā)他們的思考和想象力。教學對話的實現(xiàn)需要教學關系體之間共同建立雙向互動的關系，幼兒作為教學關系體的一方應得到教師的認可與重視。教學對話中，教師應針對不同幼兒選用不同的方式予以關注和交流。教師必須肯定幼兒在教學中的主體地位，在給予幼兒關懷的同時對教學關系體所產(chǎn)生的教學對話及時做出回應，通過觀察、交流互動的方式來進一步調(diào)整自己的教學行為。給全體幼兒以充分的關懷來保證教學對話能夠高效開展。以真正實現(xiàn)教學對話本身的價值。

3.3生成：追求開放教學生態(tài)

在傳統(tǒng)教學中以教師為中心，忽視了學生的主體地位。學生沒有充分的自主選擇權，更多的都是以一個被動接受的學習者角色而存在于教學場域之中，教師只顧一味地教，而學生只管一味地學，導致學生無交流無思考。盡管當前教育領域都推崇“啟發(fā)式教學”、“做中學”等教育理念，但在實際教學中，仍然會存留諸多傳統(tǒng)教學中的縮影。在幼兒園公開課教學活動中就有所體現(xiàn)，教師在教學場域中未給予幼兒自由的對話權，這樣的教學實則是掩蓋了教學對話的本質(zhì)價值，悖離來教學對話的初衷。真正的教學對話必須建立在民主、平等、交往、和諧的基礎之上。不能將其視為一種流于形式化的簡單對話。在教學場域中教師應允許學生表達自己獨到的見解，對于預設的教學程序靈活變更，要打破封閉性的教學模式，走向開放的教學生態(tài)。一方面，教師應轉(zhuǎn)變自己的教育價值觀。消除自己的功利心理，將幼兒園公開課教學活動視為提升自己教學技能的一個學習平臺。針對幼兒園公開課中幼兒提問的自主性受限，教師應打破原先片面的教育理念。同時，教師要支持幼兒敢于追求與他人不同的觀念想法，為幼兒提供堅持自己觀點的基礎上反駁對方產(chǎn)生疑惑的機會，促使其從不同的維度揭示其中隱含的原因。另一方面，教師應注重教學設計的生成。幼兒園教師在開展公開課教學之前，要依據(jù)教學大綱對教學進程中所涉及的各個知識點進行分解，周全地設計教學內(nèi)容，全方位、多維度視角預設教學中可能會遇到的隨機事件，盡量避免專門集中幼兒進行高強度反復磨課的行為。此外，在教學對話中，教師作為“提問”的施動方，可以通過問題的多元化角度生發(fā)出新的教學內(nèi)容。通過深入的教學對話進行提問，教師不僅可以成為會反思、會分析的傾聽者，也能進一步促進幼兒的辯證性、批判性思維的生發(fā)，從而建設出開放性、生成性的教學生態(tài)，走向批判性思維的教學場域。

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