孫玲 周嬌婷

【關鍵詞】深度學習;幼兒園;種植課程

“幼兒深度學習是指幼兒在教師的引導下，在較長的一個時段，圍繞富有挑戰(zhàn)性的課題，全身心地積極投入，通過同伴間的合作與探究，運用高階思維，遷移已有經驗，最終解決實際問題的有意義的學習過程?！狈N植活動作為幼兒園教育活動的一種常見形式，是“幼兒與植物、泥土、水以及各類工具相互作用的過程，也是幼兒加深對植物的生長發(fā)展過程以及植物與泥土、陽光、空氣及水等要素相互關系的認識的過程”，更是幼兒親近自然、關注生命的天性得以展現，任務意識、探究能力和審美經驗得以發(fā)展的過程。我以大班金盞花種植活動為案例，探索如何在種植活動課程中引導幼兒從淺層學習走向深度學習，通過認識、種植、管理、觀察、欣賞等一系列活動收獲體能、協(xié)作、交流、規(guī)劃、數量、比較、審美、責任感等多方面經驗，獲得認知、情感、社會性等多方面的整體發(fā)展。

一、追隨幼兒興趣，生成課程目標

課程目標是對幼兒在一定時段內學習效果的預期，對課程內容的選擇與組織、課程資源的開發(fā)與利用、課程實施與評價具有指引作用，是課程運行的“指南針”。幼兒園課程目標的制定通常有三個來源：幼兒發(fā)展、社會生活和學科知識，同時還需要經過教育哲學和學習心理學的篩選。在種植活動中，幼兒的種植興趣與熱情通常源于其內在對于生命成長過程的好奇心，這種強烈的認知內驅力激勵他們全身心投入種植活動中，精心呵護、仔細觀察、積極探究，在發(fā)掘生命奧秘的同時感受生命的神奇。因此，教師應追隨幼兒的興趣，根據幼兒的內在需要和已有經驗生成種植課程目標，給幼兒的種植活動建立合理、適宜的期望。

案例：一天上午，孩子給馬蘭菜澆水，突然傳來一陣爭執(zhí)聲。我悄悄走到他們身后，發(fā)現原來是一棵植物引起了他們的關注：它有著不同于馬蘭的翠綠色水滴形寬葉，花苞大而緊實。這是什么呢？菁菁第一個提出了問題：“青菜的花？”琪琪不贊同：“不是的，不一樣，旁邊的哥哥姐姐們種的青菜沒有這么多葉子?！睒窐酚X得很奇怪：“我們沒有種它，它從哪里來的？”娜娜：“總歸不是馬蘭菜，我來拔了。”琪琪和樂樂趕忙攔?。骸罢f不定也是菜呢?！薄艾F在看不出是什么，等它開花了再決定吧?！贝蠹叶纪狻榱朔乐贡徊烧?，我建議孩子用毛根制作簡易標記來做警示。很快，花開了，大朵大朵的橙色的花讓孩子驚呆了，沒見過??！整個種植園地也沒有這種花，這是什么花？孩子決定把這個問題帶回家研究。回家后，孩子請家長幫忙進行網絡查詢，原來是金盞菊！花都開足了，在秋日里吸引了所有進入種植園的小朋友目光?？上Щê芸炀椭x了，孩子意猶未盡，很多問題還沒有找到答案，于是我調查孩子的已有經驗和感興趣的問題，約定下次邊種金盞菊邊解決。

幼兒園之“園”本有種植和娛樂之意，幼兒園課程源于幼兒的日常生活。在課程開發(fā)過程中，教師始終跟隨幼兒的腳步：當幼兒在班級馬蘭菜地里發(fā)現一棵疑似菊花的植物，充滿好奇時，教師作為一名觀察者在他們身后傾聽他們的討論;當幼兒確定這是一種未曾種過的植物，暫時不予理睬靜待花開時，教師作為一名合作者建議他們制作標記，保護好這朵大自然的饋贈;當幼兒被美麗的花朵驚呆時，教師并沒有告訴他們這是什么花，而是作為一名引導者鼓勵他們通過各種方式進行網絡搜索，驗證這株植物的身份;當幼兒對已經凋謝的花朵意猶未盡，重見金盞菊的愿望與日俱增時，教師作為一名課程開發(fā)者調查他們已經知道和感興趣的問題，進一步萌發(fā)幼兒對金盞菊深入研究的意愿，也自然生成了此次種植活動課程的目標。這樣的課程目標源于幼兒的“真興趣”“真問題”，自然能喚醒幼兒積極愉悅的情緒，并轉換成幼兒濃厚的探究興趣和強烈的探究動機，推動他們的學習走向深度。

二、堅持問題導向，構建課程內容

深度學習是以問題為依托的學習。這類問題通常是結構不良問題，即是有多種解決方案、沒有固定答案的現實問題。在此類問題解決過程中，個體需要不斷喚醒并遷移自己的已有經驗，需要教師的專業(yè)支持與積極的同伴互動，需要猜想驗證與批判反思，需要激活想象力與創(chuàng)造性。在此過程中幼兒是主動的、有能力的學習者，他們是種植活動的真正發(fā)起者和實施者，其探究的主動性、專注性和持久性得到最大限度的發(fā)揮。教師應對幼兒的反應保持高度敏感，以幼兒種植過程中遇到的真實問題和感興趣的事物為導向構建課程內容，引導他們與同伴、教師、自然環(huán)境積極互動，從中學習交流、反饋、溝通、協(xié)商、對抗、采納他人觀點、修正自己的觀點，在不斷的同化和順應過程中進行深度學習。

案例：新學期，孩子迫不及待地把收集的種子帶來了。咦，有兩種不一樣的種子，哪個才是金盞菊呢？“我猜大種子是金盞菊，因為金盞菊比較大?！薄耙灿锌赡苄》N子才是金盞菊，小種子很像芝麻，奶奶種的芝麻就很大?！闭l都說服不了對方，最后雙方決定把這兩種不同種子都種下去，等它發(fā)芽、開花，就能知道結果了。種植時孩子將地分成了三塊：兩塊地種大種子，一塊地種小種子。為防止混淆，孩子做了不同的小旗子插在地里。兩個星期過去了，地里星星點點冒出來一些綠色，難以辨別，孩子紛紛問：“葉子都好小，這是花苗嗎？還是草？”鏡鏡說：“再等等，等再長大一點，比比以前的葉子照片就知道是不是了！”下雨了，孩子害怕大雨把花苗淹死了，都撐著傘來到了植趣園。有幾棵花苗被水沖倒了，鑫鑫拿起來放在手里仔細觀察，邊看邊說：“這棵根好長，和苗苗差不多大了呢！”可欣也接過來看了看，又指著地說：“這里種的是大種子，我猜這個就是金盞菊?！庇泻⒆訂枺骸盀槭裁?？”鏡鏡馬上接道：“因為金盞菊長得大，所以吃得多，根肯定比雛菊的大?！宾析斡帜昧艘豢眯⌒〉拿纾骸八母淮螅~子也很小，這個可能是雛菊。”又一個星期過去了，葉子慢慢地長大了，孩子仔細觀察葉子的形狀，用筆把它們認真畫下來：上面的葉子尖尖的，下面的葉子像水滴。回到教室和去年舊照片比一比，果然根系長的是金盞菊。

種植課程開始之初，教師根據幼兒的想法和提出的問題制定出寬泛的、一般的課程目標。圍繞這個目標，師生開始了共同的探索之旅。面對“金盞花的種子長什么樣”這個問題，雖然教師在種植前已經做了大量調查，提前認識金盞菊的種子及相關注意事項，但此時卻沒有點破，而是以旁觀者的身份觀察幼兒的行為，將探索的機會留給幼兒。面對不一致的意見，雙方決定把兩種不同的種子都種下去，通過發(fā)芽、生長和開花這種自然結果的比較來辨別不同植物的種子;面對冒出來的小葉子、被大雨沖出來的根系，幼兒不斷產生的認知沖突引發(fā)了一次又一次的討論，在沖突與討論中，他們仔細觀察、大膽猜想、比較驗證，不斷組織自己的想法，并設法說服別人，他們對金盞菊種子的認識越來越深刻，學習也越來越深入。

三、依托操作反思，推進課程實施

從出生開始，幼兒通過感知和動作探索世界、獲取經驗，幼兒早期的動作發(fā)展是其思維和自我意識發(fā)展的重要標志。雖然大班幼兒的抽象思維已經開始萌芽，但動手操作依然是他們獲得直接經驗、認識客觀世界、發(fā)現自我力量的重要途徑與方法。幼兒園種植課程作為幼兒園勞動教育的一個重要組成部分，其本質是幼兒與自然相互作用的過程，勞動既是知識經驗的來源，也是學習知識經驗的目的。蘇霍姆林斯基認為：“兒童的能力和才干來自他們的指尖。形象地說正是來自手指的那些細小溪流在補充創(chuàng)造性思維的源泉。孩子兩手動作的把握性和創(chuàng)造性越大，手和勞動工具配合得越精細，這種配合所需要的動作越復雜，孩子智力的創(chuàng)造精神就越鮮明，這種配合所要求的那些動作也就更準確、更細致、更復雜?！币虼?，以動手操作為依托推進種植課程的實施，增進幼兒與植物、材料、工具、環(huán)境、同伴、成人的互動，既有利于幼兒大小肌肉的發(fā)育和手眼協(xié)調的發(fā)展，更有利于創(chuàng)造性的發(fā)展和自我認知結構的建構，還能促進幼兒積極愉快的情感形成。

案例：天氣越來越冷了，班里又開始了激烈的討論。諾諾說：“老師，我今天去看了種植園，發(fā)現金盞菊只開了一朵?！辩R鏡：“是不是天氣太冷啦，花都不開了?！币愫慵曳N了蔬菜大棚，想到自家的菜園子：“那我們可以把它們蓋起來，就像種菜一樣?！敝Z諾：“不知道要怎么蓋??！”芷怡：“我記得超市旁邊有賣草莓的人，他給草莓搭了一個大大的棚，白色的半圓形?！辩R鏡：“可是我們要怎么蓋呢？你們會嗎？”孩子都搖頭。芷怡提議：“我們放學和爸爸媽媽一起去種草莓的地方問問吧?！钡诙煲辉?，孩子就很興奮地告訴我：“我們知道怎么搭了！”鏡鏡邊說邊張開兩只手：“要很寬的木條，能掰彎的那種，還有透明的塑料布?！薄澳睦镉羞@些東西呢？”有孩子發(fā)現：“那種塑料透明的布，以前哥哥姐姐用過，不知道放哪里了，老師可不可以幫我們去問問原來的老師？”我去找塑料膜，其他人分組在資源走廊尋找易彎曲的支架，約好種植園地見面。材料齊了，帶好手套把竹竿裁到一樣長，微微彎曲兩端插在土地兩邊。然后四個人各拉住塑料膜的一角，平整鋪在竹竿上，最后找來磚頭和鵝卵石把膜的四周封住，以防漏風。

在金盞菊種植課程中，搭棚是最具挑戰(zhàn)性的動手操作活動。幼兒由自家菜園子的經驗遷移，生成通過搭棚幫助金盞菊過冬的想法;借助種草莓大棚這個身邊的社會資源，解決大棚方法這個技術難點，形成初步的搭建規(guī)劃;通過回憶和求助哥哥姐姐，收齊搭建材料;最后同伴分工合作完成最后的搭建。在此過程中，幼兒開始初步探索植物生長與環(huán)境溫度的關系，獲得了設計規(guī)劃、空間結構、材料管理、測量計算等方面的經驗，拓展了學習深度。對幼兒而言，這是動手操作與問題解決的結合，是搭建勞動和建構游戲的結合，是動作發(fā)展、認知發(fā)展和社會性發(fā)展的結合，是實用性活動和求知性活動的協(xié)調統(tǒng)一。

案例：寒假過去，孩子一到幼兒園就關心起了種植園的金盞菊。諾諾：“現在太陽出來了，越來越熱了。你們說，花兒們在大棚里會不會出汗？”軒軒：“如果出汗會不會口渴呢，口渴了沒水喝就長不大了?！焙⒆記Q定掀開大棚，看看里面的情況。棚被慢慢掀開，鏡鏡第一個發(fā)現了：“你們看，大棚里面開出了好多小花，外面的金盞菊沒有里面的開得好?！敝Z諾：“對的，外面的金盞菊，一直被風吹，寒假里面很冷的，我們沒有給他們穿衣服。”軒軒皺了皺眉頭，俯身摸了摸大棚里的金盞菊葉子說：“這花看起來怎么蔫不拉幾的？”“是呢，要澆水了吧?！敝Z諾點頭附和。于是一部分孩子拿來水壺，另一部分孩子幫忙掀開大棚。澆水的孩子說：“現在天也熱了，大棚還要嗎？澆水都不方便了?！薄斑€是拿掉吧，這樣晚上還能喝到露水?！彼麄內肯崎_了大棚，并把材料收好，準備等到今年冬天再用。

反思貫穿于深度學習始終。如果說幼兒的操作是以環(huán)境中的物為對象的“外向性學習”，那么反思則是以學習者自身為對象的“內向性學習”，是幼兒對自身已有經驗的總結或修正。在杜威看來，所謂思維或者反思，“就是識別我們所嘗試的事和所發(fā)生的結果之間的關系”。也就是說，幼兒在生活中獲取的經驗，只有經過思維或者反思才能真正產生意義。在種植過程中，幼兒通過搭棚解決了金盞菊過冬的問題，但是隨著環(huán)境的變化，春天氣溫的升高，幼兒發(fā)現雖然棚里的金盞菊開得多，但有點蔫，是植物缺水的緣故。在澆水過程中，幼兒“返回去思考”，發(fā)現天氣熱了，不需要大棚保暖，而拆除大棚，既方便澆水又有利于植物生長。在此過程中，他們察覺到了季節(jié)變化、植物生長、物質材料之間的關系，實現了經驗的生長。這種反思蘊含于一個又一個小問題的解決中，支持幼兒不斷改變自己的認知結構，形成新的操作方式，以順應環(huán)境的變化。

四、開展延伸活動，實現課程融合

虞永平的“全收獲”理念強調，種植活動給幼兒帶來多樣化的活動和多方面的經驗，其核心價值在于滿足幼兒親近大自然的需要，增進幼兒對植物的情感。隨著幼兒對所種植物經驗與情感的不斷豐富，教師可以將一次學習的結果轉化為二次學習的資源，以種植活動為基礎，將活動內容延伸至語言、科學、社會、藝術等各個領域，活動形式拓展為游戲、實驗、操作、表現、體驗、創(chuàng)作等方面，實現不同領域內容和不同活動形式的滲透與整合，逐步構建完整的活動框架體系。

案例：天氣越來越熱，園里各種植物都開花了，一派生機勃勃。孩子約好去欣賞種植園地的花，比比花魁在誰家。鑫鑫說：“油菜花能榨油又好看，它是花魁。”諾諾卻說：“我覺得扁豆花是花魁，像蝴蝶又能結扁豆。”“金盞菊才是最好看的?！避庈幣苓^來說?！翱墒撬撕每淳蜎]別的本領了！”“怎么沒有，誰能比它開的花多，誰能比它開得久？而且它能治病，我奶奶說的，我奶奶是醫(yī)生。”第二天，我請軒軒奶奶來給大家普及金盞花的藥用價值，軒軒奶奶說：“金盞花能消炎抗菌，如果皮膚、耳朵發(fā)炎、曬傷等就會用到金盞花了，也可以美容，這個媽媽們最喜歡。”于是金盞菊當之無愧成了花魁，孩子對金盞菊的喜愛也愈加濃烈。區(qū)域活動開始了，孩子在美工區(qū)開展寫生、制作干花、貼畫等活動，留下大量作品和半成品?！懊撍畷窈玫慕鸨K花還能怎么用？你們打算把做好的作品如何處置？”孩子開始大膽改造游戲環(huán)境，創(chuàng)辦“金盞花中醫(yī)院”和“花魁花店”，聯(lián)合推出金盞花系列護膚品，美術作品、手工干花等寄放“花魁花店”售賣;在閱讀區(qū)研讀植物類童書，希望能在書中獲得知識;在益智區(qū)用放大鏡觀察金盞菊細節(jié)特征，更全面地了解金盞菊的外觀……

金盞菊種植活動中，幼兒經歷發(fā)現問題、猜測假設、解決問題的過程，不斷融合舊經驗，生成新經驗。在賞花活動中，教師組織幼兒評選花魁，幼兒明白了金盞菊不僅好看，而且有很強的藥用價值，對金盞菊的理解由外部可感知的形象特征深入內部無法直接感知的藥用價值，進一步激發(fā)了幼兒的強烈喜愛之情。隨后，在角色區(qū)、美工區(qū)、閱讀區(qū)、益智區(qū)，幼兒都開展了相應的活動，種植課程真正融入了幼兒的一日活動。