張朝樂門 岳 磊 陳·巴特爾

（1.內(nèi)蒙古呼倫貝爾學(xué)院，內(nèi)蒙古·海拉爾021008；2.南開大學(xué) 周恩來(lái)政府管理學(xué)院，天津300350）

民族高等教育是我國(guó)高等教育的重要組成部分。我國(guó)現(xiàn)今的民族高等教育是中華人民共和國(guó)建立后在自身獨(dú)特的民族文化與基礎(chǔ)教育制度之上建立起來(lái)的。該民族高等教育體系無(wú)論在教育管理體制、高等院校組織設(shè)立、招生培養(yǎng)等等各個(gè)方面都顯示出顯著的中國(guó)特色。這是中國(guó)共產(chǎn)黨和政府將馬克思主義原理，運(yùn)用于中國(guó)實(shí)際，創(chuàng)造性地解決本國(guó)問題的生動(dòng)案例。探究中國(guó)特色民族高等教育體系的生成歷史、獨(dú)特結(jié)構(gòu)功能是闡釋這一獨(dú)特中國(guó)經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)中國(guó)特色民族高等教育理論體系的核心工作所在。

一、研究意義

本文把在國(guó)家相關(guān)教育管理部門領(lǐng)導(dǎo)下具體實(shí)施民族高等教育的高等院校及其集合稱之為民族高等教育組織系統(tǒng)，進(jìn)而試圖闡釋促生中國(guó)特色高等教育組織系統(tǒng)生成的社會(huì)基礎(chǔ)，并基于此闡述民族高等教育組織系統(tǒng)的獨(dú)特結(jié)構(gòu)。民族高等教育組織系統(tǒng)是我國(guó)民族高等教育體系實(shí)現(xiàn)自身功能的具體組織載體。本研究能夠理清外部環(huán)境因素塑造并影響中國(guó)特色民族高等教育組織系統(tǒng)的機(jī)理，進(jìn)而深化學(xué)界對(duì)民族高等教育體系與外部環(huán)境間的關(guān)系的理解，同時(shí)能夠建立邏輯自洽程度更高的民族高等教育組織系統(tǒng)理論，有力推動(dòng)中國(guó)特色民族高等教育理論體系、話語(yǔ)體系的建構(gòu)。

界定民族高等教育的實(shí)施組織，是我國(guó)民族高等教育研究領(lǐng)域的重要課題。1985年開始，蔡仲淑[1]、吳德剛[2]、王鐵志[3]、蘇克明[4]等先生們共同建構(gòu)起運(yùn)用“兩校一班論”來(lái)歸納民族高等教育組織的理論路徑。這一路徑認(rèn)為，實(shí)施民族高等教育的組織包括民族地區(qū)高等院校、民族學(xué)院與民族班。“兩校一班論”是特定歷史時(shí)期的特定產(chǎn)物，但這一觀點(diǎn)后來(lái)越發(fā)成為一種“緘默知識(shí)”，對(duì)后續(xù)民族高等教育研究者們選擇研究對(duì)象、建構(gòu)理論話語(yǔ)形成了路徑依賴。本文對(duì)中國(guó)民族高等教育組織系統(tǒng)的生成過程與內(nèi)部結(jié)構(gòu)的闡釋，有利于學(xué)界突破“兩校一班論”觀念的束縛，從而追求新時(shí)代中國(guó)特色民族高等教育理論的進(jìn)步。

二、民族心智結(jié)構(gòu)：決定民族高等教育組織系統(tǒng)生成的文化因素

中國(guó)有55個(gè)少數(shù)民族。少數(shù)民族在歷史上創(chuàng)造了燦爛多元的民族文化，其所承載的知識(shí)與價(jià)值觀，通過環(huán)境影響，讓生活于其中的人類個(gè)體的心智結(jié)構(gòu)必然區(qū)別于沒有任何少數(shù)民族語(yǔ)言文化參與下生成的心理世界。本文將這一特定心智結(jié)構(gòu)稱之為少數(shù)民族心智結(jié)構(gòu)（以下簡(jiǎn)稱“民族心智結(jié)構(gòu)”）。需要指出的是，本文中“民族心智結(jié)構(gòu)”概念僅僅指涉上述區(qū)別。該概念在文中的任何使用，沒有任何價(jià)值判斷的意義。受到教育必然需要以受教育者的原有心智結(jié)構(gòu)為依據(jù)的普遍屬性決定，包括高等教育在內(nèi)的所有教育組織均需要演化出更具有針對(duì)性的獨(dú)特制度與組織，更好地促進(jìn)民族心智結(jié)構(gòu)者的發(fā)展。人類個(gè)體的心理世界生成于所生活的周圍語(yǔ)言文化環(huán)境。同時(shí)，語(yǔ)言文化環(huán)境也受到人類的主觀選擇與塑造。在中國(guó)的語(yǔ)言文化環(huán)境中，個(gè)體的民族心智結(jié)構(gòu)的生成受到四級(jí)因素的綜合影響。

（一） 民族文化形態(tài)

民族文化形態(tài)是指某個(gè)少數(shù)民族文化在某個(gè)相對(duì)的時(shí)空中呈現(xiàn)的普遍顯著特征。包括傳統(tǒng)文化要素留存狀況、傳統(tǒng)要素同常規(guī)生活的結(jié)合程度等。由于歷史條件的不同，少數(shù)民族的文化形態(tài)呈現(xiàn)差異性。某些民族的傳統(tǒng)文化要素留存多，同日常生活結(jié)合程度高。而某些民族的傳統(tǒng)文化要素的現(xiàn)狀則相反。民族文化形態(tài)構(gòu)成了少數(shù)民族個(gè)體精神世界構(gòu)成的普遍背景平臺(tái)，因此在某一相對(duì)空間內(nèi)的民族個(gè)體呈現(xiàn)類似的精神世界傾向。民族文化形態(tài)決定了某個(gè)民族集體的精神世界中民族文化保留的綜合程度。對(duì)個(gè)體而言，其所屬民族的整體文化現(xiàn)狀構(gòu)成了個(gè)體精神世界濡化的基礎(chǔ)前提條件。民族文化形態(tài)是在漫長(zhǎng)的歷史和社會(huì)變遷過程中逐步形成的，很難在短時(shí)間內(nèi)有顯著變化。個(gè)體精神世界濡化過程受到整體的民族文化形態(tài)的限制，很難超越。故而民族文化形態(tài)因素是影響民族心智結(jié)構(gòu)生成的一級(jí)因素。

（二） 社會(huì)文化環(huán)境

社會(huì)文化環(huán)境是指?jìng)€(gè)體生長(zhǎng)和被濡化的具有個(gè)體差異性的宏觀環(huán)境。文中社會(huì)文化環(huán)境主要指民族文化形態(tài)受到短時(shí)間的社會(huì)發(fā)展而形成的，相對(duì)于個(gè)體而言存在差異的外部環(huán)境。社會(huì)文化環(huán)境主要包括聚居地與散居地間差異性、農(nóng)牧地區(qū)與城鎮(zhèn)地區(qū)差異性。社會(huì)文化環(huán)境體現(xiàn)出某個(gè)民族文化形態(tài)在具體空間內(nèi)的差異化留存程度。聚居地民族文化留存狀況往往好于散居地。作為傳統(tǒng)文化形態(tài)，農(nóng)牧地區(qū)的民族文化留存狀況往往好于城鎮(zhèn)環(huán)境。社會(huì)民族文化要素的作用，需要在一級(jí)的民族文化形態(tài)的基礎(chǔ)上發(fā)揮作用。整體而言，民族文化形態(tài)較為完整的民族文化，無(wú)論聚集地、散居地或農(nóng)牧區(qū)、城鎮(zhèn)的留存，均強(qiáng)于整體而言較弱的民族文化。在這種交叉綜合作用下，不同少數(shù)民族個(gè)體的社會(huì)環(huán)境呈現(xiàn)多種亞類型。例如，從屬于民族文化傳承較為完整民族的個(gè)體，生長(zhǎng)在民族聚居的農(nóng)牧區(qū)或城鎮(zhèn)；從屬于民族傳統(tǒng)文化保存相對(duì)較少民族的個(gè)體，生長(zhǎng)在民族散居的農(nóng)牧區(qū)或城鎮(zhèn)等。對(duì)個(gè)體而言，其主觀能動(dòng)性也很難改變其生活的社會(huì)文化環(huán)境。但同民族文化形態(tài)不同的是，個(gè)體可以通過改變自己的生活空間的方式，改變自己的社會(huì)文化環(huán)境。例如，生活在散居區(qū)的個(gè)體，通過搬遷至聚居區(qū)的方式，改變自己的社會(huì)文化環(huán)境。因此個(gè)體的主觀能動(dòng)性在社會(huì)文化環(huán)境層面，相對(duì)于民族文化形態(tài)而言，擁有較高的發(fā)揮可能。我們將社會(huì)文化環(huán)境稱之為影響個(gè)體民族心智結(jié)構(gòu)生成的二級(jí)因素。

（三） 家庭文化環(huán)境

家庭文化環(huán)境是指?jìng)€(gè)體生長(zhǎng)與被濡化的具有個(gè)體間差異性的微觀環(huán)境。家庭作為以血緣親屬關(guān)系組成的基本單位，在個(gè)體生長(zhǎng)過程中發(fā)揮直接的濡化作用。因此，家庭環(huán)境中民族傳統(tǒng)文化的存在與參與程度，對(duì)個(gè)體精神世界的生成具有重大影響。家庭環(huán)境中使用民族語(yǔ)言文字的程度、民族元素實(shí)體器物的存在數(shù)量，決定個(gè)體精神世界中民族心智結(jié)構(gòu)的傾向性。家庭文化環(huán)境作為三級(jí)因素，能夠增強(qiáng)或減弱一級(jí)與二級(jí)因素的作用。家庭文化環(huán)境具有顯著的可控性。這種可控性，使得家庭文化環(huán)境能夠超越或克服宏觀環(huán)境的限制，滿足個(gè)體的主觀價(jià)值需要。例如某個(gè)體生長(zhǎng)于所屬民族的散居地，其被濡化的宏觀環(huán)境中民族文化要素極少。但是家庭可以有意識(shí)地塑造一種民族文化要素多的微觀環(huán)境，促進(jìn)個(gè)體精神世界中的民族心智結(jié)構(gòu)。某個(gè)體生長(zhǎng)于所屬民族的聚居地，但是家庭可以有意識(shí)地控制并削弱家庭內(nèi)的民族文化要素，進(jìn)而削弱個(gè)體精神世界中的民族心智結(jié)構(gòu)。

（四） 關(guān)鍵“周圍人”的價(jià)值傾向性

被濡化個(gè)體的關(guān)鍵“周圍人”是指其家庭成員，包括父母、隔代長(zhǎng)輩、監(jiān)護(hù)人等。關(guān)鍵“周圍人”趨于自身的工具理性或價(jià)值理性，主動(dòng)控制環(huán)境中的民族文化要素存在度，進(jìn)而控制被濡化個(gè)體的民族心智結(jié)構(gòu)傾向性。關(guān)鍵“周圍人”的價(jià)值傾向性主要通過控制家庭文化環(huán)境與社會(huì)文化環(huán)境，創(chuàng)造個(gè)體的某種主觀精神世界傾向。關(guān)鍵“周圍人”的價(jià)值傾向性是影響民族心智結(jié)構(gòu)生成的第四級(jí)因素。當(dāng)然，關(guān)鍵“周圍人”的理性算計(jì)，需要在其能夠操控和利用的外部宏觀文化環(huán)境與資源范圍內(nèi)進(jìn)行。

表1 塑造民族心智結(jié)構(gòu)的四級(jí)因素模式運(yùn)行示意表

任何沉浸于少數(shù)民族文化內(nèi)部的個(gè)體，均在四級(jí)因素的綜合作用下成為具有不同傾向的民族心智結(jié)構(gòu)者。一部分個(gè)體因生長(zhǎng)在相似的環(huán)境中，其民族心智結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)相似性。這種聚類性，受到民族文化屬性的影響，使得同一民族之間容易生成。也可能受到空間環(huán)境的影響，使得不同民族個(gè)體間生成某種相似性。

三、基礎(chǔ)教育制度：決定民族高等教育組織系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的制度因素

就受教育者在教育系統(tǒng)里的流動(dòng)過程而言，民族心智結(jié)構(gòu)者會(huì)首先進(jìn)入到基礎(chǔ)教育組織中。因此基礎(chǔ)教育組織率先演化出獨(dú)特的制度與組織，以更好地促進(jìn)民族心智結(jié)構(gòu)者的發(fā)展。此類獨(dú)特基礎(chǔ)教育制度的核心便是雙語(yǔ)教育制度與相應(yīng)組織。另一方面，民族心智結(jié)構(gòu)者也可能會(huì)進(jìn)入到漢語(yǔ)授課普通基礎(chǔ)教育組織中。因此包括雙語(yǔ)教育制度與組織在內(nèi)的基礎(chǔ)教育制度，整體上成為了應(yīng)對(duì)民族心智結(jié)構(gòu)的存在。同時(shí)，這一基礎(chǔ)教育制度也成為了直接塑造中國(guó)民族高等教育組織系統(tǒng)的制度因素。

（一） 基礎(chǔ)雙語(yǔ)教育多元類型的分類依據(jù)

我國(guó)的民漢雙語(yǔ)教育制度是一種以制度化形式保證少數(shù)民族語(yǔ)言文字參與教育過程，進(jìn)而應(yīng)對(duì)受教育者集體的民族心智結(jié)構(gòu)，生成預(yù)設(shè)的特定心智結(jié)構(gòu)的制度安排。雙語(yǔ)教育制度安排是我國(guó)黨和政府尊重并正視少數(shù)民族語(yǔ)言文化存在的客觀事實(shí)，通過制度化教育的形式，在少數(shù)民族特殊的認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，培養(yǎng)現(xiàn)代化人才的理性選擇。從上述概念上看，少數(shù)民族語(yǔ)言文字參與教育過程的程度，是了解我國(guó)雙語(yǔ)教育多元形態(tài)的根本標(biāo)準(zhǔn)。少數(shù)民族語(yǔ)言文字參與教育的過程可以從兩個(gè)維度加以分析。

第一，時(shí)間維度。時(shí)間維度體現(xiàn)少數(shù)民族語(yǔ)言文字參與教育過程的縱向連續(xù)性標(biāo)準(zhǔn)。從時(shí)間維度而言，雙語(yǔ)教育制度可分為兩類。分別為全程類型和半程類型。全程類型是指民族語(yǔ)言文字參與教育的小學(xué)與中學(xué)全部階段。半程類型是指民族語(yǔ)言文字參與教育的小學(xué)階段或中學(xué)階段。

第二，范圍維度。范圍維度體現(xiàn)少數(shù)民族語(yǔ)言文字參與教育過程的橫向廣度標(biāo)準(zhǔn)。從范圍維度而言，雙語(yǔ)教育制度可分為三類，分別為語(yǔ)文課類型、部分課程類型和全部課程類型。語(yǔ)文課類型是指所有課程均用漢語(yǔ)授課，其中加授一門民族語(yǔ)文課程。部分課程類型是指除民族語(yǔ)文課外，其他部分課程用民族語(yǔ)言文字授課，而剩余課程用漢語(yǔ)言文字授課。全部課程類型是指除漢語(yǔ)文外所有課程均用民族語(yǔ)言文字授課。

分類結(jié)果為：將時(shí)間維度標(biāo)準(zhǔn)和范圍維度標(biāo)準(zhǔn)相結(jié)合后，能夠得到民族語(yǔ)言文字參與教育過程程度的排序，進(jìn)而得到我國(guó)雙語(yǔ)教育制度類型的綜合分類。我國(guó)的雙語(yǔ)教育制度可分為全程全部課程類型、全程部分課程類型、半程部分課程類型、全程語(yǔ)文課程類型、半程語(yǔ)文課程類型等五種。

（二） 雙語(yǔ)教育多元形態(tài)生成的影響因素

在中國(guó)不同地區(qū)生成了不同的雙語(yǔ)教育類型。這種多元類型的生成受到不同少數(shù)民族語(yǔ)言文字傳統(tǒng)特征、地方民族教育政策、受教育者與其關(guān)鍵“周圍人”的價(jià)值理性三種因素的影響。

第一，少數(shù)民族語(yǔ)言文字傳統(tǒng)與現(xiàn)狀。少數(shù)民族語(yǔ)言文字傳統(tǒng)與現(xiàn)狀，決定其雙語(yǔ)教育制度中民族語(yǔ)言文字參與程度的大體范圍。因?yàn)槊褡逭Z(yǔ)言文字傳統(tǒng)是在漫長(zhǎng)的歷史與社會(huì)發(fā)展進(jìn)程中逐步形成的，難以在短時(shí)間內(nèi)人為塑造或改變。

第二，地方民族教育政策。地方民族教育政策作為獨(dú)立的變量影響著雙語(yǔ)教育制度生成與執(zhí)行。在民族語(yǔ)言文字傳統(tǒng)相似的條件下，地方政府可以制定不同的政策，決定是否執(zhí)行雙語(yǔ)教育制度和執(zhí)行何種類型的雙語(yǔ)教育制度。當(dāng)然，地方民族教育政策所安排的雙語(yǔ)教育制度受到當(dāng)?shù)厣贁?shù)民族語(yǔ)言文字傳統(tǒng)的制約，需要在其可能的范圍內(nèi)塑造相應(yīng)類型的雙語(yǔ)教育制度。歷史上也出現(xiàn)過通過地方教育政策，彌補(bǔ)和提高民族語(yǔ)言文字參與教育過程能力的嘗試。但是受到語(yǔ)言文字本身的規(guī)律限制，這種努力往往受到很大的自然限制。

第三，受教育者與其關(guān)鍵“周圍人”的價(jià)值理性。受教育者與其關(guān)鍵“周圍人”的價(jià)值理性始終相對(duì)獨(dú)立地影響著雙語(yǔ)教育制度的執(zhí)行與走勢(shì)。雙語(yǔ)教育制度作為一種社會(huì)性存在，相應(yīng)的受教育者集體的存在是其持續(xù)存在的根基所在。在雙語(yǔ)教育制度存在的地區(qū)，同時(shí)存在漢語(yǔ)授課普通教育制度以及相應(yīng)學(xué)校。承載有相似程度的民族心智結(jié)構(gòu)個(gè)體，出于個(gè)體的某種未來(lái)預(yù)期和理性盤算，可能選擇雙語(yǔ)教育學(xué)校，也可能選擇漢授普通學(xué)校。從概率上講，入學(xué)前承載較多民族心智結(jié)構(gòu)個(gè)體進(jìn)入到雙語(yǔ)教育學(xué)校的可能性較高，反之亦然。當(dāng)然也有相反案例。入學(xué)前因某些原因，個(gè)體所承載的民族心智結(jié)構(gòu)程度較低，但出于受教育個(gè)體或關(guān)鍵“周圍人”的價(jià)值影響，選擇進(jìn)入到雙語(yǔ)教育學(xué)校中。于此相反，部分個(gè)體即使所承載的民族心智結(jié)構(gòu)較強(qiáng)，但出于某種個(gè)體理性盤算，選擇進(jìn)入到漢語(yǔ)授課普通教育制度中。同時(shí)需要指出的是，“濡化的第一個(gè)實(shí)施者是個(gè)人的家庭成員”[5]。某些家庭成員為安排下一代日后進(jìn)入到某類基礎(chǔ)教育組織，在其出生后便提前采取規(guī)訓(xùn)策略，刻意塑造被濡化者的某種傾向的心理構(gòu)造。而這種價(jià)值與行為選擇，均會(huì)在很大程度上影響基礎(chǔ)雙語(yǔ)教育的整體走勢(shì)。總而言之，受教育者或其關(guān)鍵“周圍人”的態(tài)度和相應(yīng)理性盤算，對(duì)雙語(yǔ)教育制度的塑造和發(fā)展，具有極其重要的影響。

表2 民族心智結(jié)構(gòu)者進(jìn)入特定基礎(chǔ)教育組織過程示意表

四、民族高等教育組織系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)生成

我國(guó)黨和政府圍繞不同基礎(chǔ)教育組織的類型，設(shè)計(jì)促進(jìn)民族心智結(jié)構(gòu)考生進(jìn)入到高等教育組織的獨(dú)特考試制度安排。民族心智結(jié)構(gòu)個(gè)體在自身與關(guān)鍵“周圍人”的價(jià)值影響下，選擇自認(rèn)為對(duì)自己最有利的制度路徑，進(jìn)入到高等教育組織中。而僅在上述意義上而言，中國(guó)普通高等教育呈現(xiàn)出了獨(dú)特的“少數(shù)民族”屬性。因而中國(guó)高等教育組織系統(tǒng)也成為了賦有獨(dú)特結(jié)構(gòu)的民族高等教育組織系統(tǒng)。這一中國(guó)特色民族高等教育組織系統(tǒng)主要由主體部分與附屬權(quán)變機(jī)制兩部分構(gòu)成。

（一） 主體部分的結(jié)構(gòu)生成

民族高等教育組織系統(tǒng)的主體部分由三個(gè)層級(jí)構(gòu)成。分別為要素組織層級(jí)、院校層級(jí)與院校間層級(jí)。第一層級(jí)內(nèi)部的三種要素組織，以不同的組合搭配形成第二層級(jí)的院校組織。而院校組織之間又因?yàn)槠鋬?nèi)部結(jié)構(gòu)的差異化，生成了第三層級(jí)，即院校間層級(jí)。

1. 要素組織層級(jí)的生成與結(jié)構(gòu)

（1） 系統(tǒng)論認(rèn)為，要素是構(gòu)成系統(tǒng)的不能或不必再加以分析的基本組成單元。要素是建構(gòu)系統(tǒng)的起始單位。本研究認(rèn)為，高等教育組織系統(tǒng)也有自己的要素。這一要素是高等教育組織系統(tǒng)中不能或不必再加以分析的基本組織單元。這一要素組織能夠相對(duì)獨(dú)立地完成高等教育組織的基本職能。民族高等教育組織系統(tǒng)的要素組織由三個(gè)組織構(gòu)成。分別為民族傳統(tǒng)知識(shí)要素組織（代碼a）、民族化一般要素組織（代碼b）、一般要素組織（代碼c）。

a 類要素組織是以少數(shù)民族傳統(tǒng)知識(shí)學(xué)科為基礎(chǔ)的要素組織，包括中國(guó)少數(shù)民族語(yǔ)言文學(xué)與少數(shù)民族傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)相關(guān)本?？茖I(yè)與研究生點(diǎn)。受到自身獨(dú)特知識(shí)基礎(chǔ)的規(guī)約，不同省市自治區(qū)的此類專業(yè)都從全部全程課程類型或全部部分課程類型雙語(yǔ)教育組織中招生。高考招生過程也是經(jīng)過高考單獨(dú)計(jì)劃招生制度。在高校a類要素組織中學(xué)生自始至終被單獨(dú)編班進(jìn)行管理與教學(xué)。人才培養(yǎng)過程中全部或絕大部分課程均使用少數(shù)民族語(yǔ)言文字授課。a類要素組織教師也從雙語(yǔ)教育組織與a類要素組織學(xué)習(xí)畢業(yè)。因此往往具有較強(qiáng)的傳承民族語(yǔ)言、知識(shí)，服務(wù)民族地區(qū)發(fā)展的“民族高等教育信念” （代碼p）。此類學(xué)生畢業(yè)后也往往回到自身接受基礎(chǔ)教育的少數(shù)民族地區(qū)工作，服務(wù)當(dāng)?shù)厣贁?shù)民族語(yǔ)言文化形態(tài)的延續(xù)與發(fā)展。中國(guó)少數(shù)民族語(yǔ)言文學(xué)畢業(yè)生也往往成為全部全程課程類型或全程部分課程類型中小學(xué)的教師。

（2） b類要素組織是以現(xiàn)代一般學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)的要素組織。但此類要素組織的招生與編班模式卻與a類要素組織相同。例如藏漢雙語(yǔ)法學(xué)專業(yè)、蒙古語(yǔ)授課物理學(xué)專業(yè)等。b類要素組織在人才培養(yǎng)過程中部分課程用民族語(yǔ)授課，部分課程用漢語(yǔ)授課。b類要素組織的教師也總是會(huì)結(jié)合學(xué)生的民族心智結(jié)構(gòu)背景，編寫民族文字的一般學(xué)科知識(shí)教材。在這一過程中能夠有力地促進(jìn)民族語(yǔ)言文化的創(chuàng)新發(fā)展。b類要素組織中的接受過基礎(chǔ)雙語(yǔ)教育的教師，往往具有較強(qiáng)的民族高等教育信念。此類教師的民族高等教育信念也有可能在不同的教師之間傳遞，提升整個(gè)組織的民族高等教育信念。b類要素組織的畢業(yè)生中的大部分也會(huì)回到或留在自己接受基礎(chǔ)教育的地方工作，成為融合創(chuàng)新現(xiàn)代學(xué)科職業(yè)與少數(shù)民族語(yǔ)言文化的實(shí)踐者。此類畢業(yè)生也會(huì)成為全部全程課程類型或全程部分課程類型中小學(xué)的教師。

（3） c類要素組織是指因招錄了享受少數(shù)民族高考優(yōu)惠政策的學(xué)生或享受其他少數(shù)民族升學(xué)照顧政策的學(xué)生而擁有一定少數(shù)民族屬性的一般學(xué)科要素組織。一般而言，中國(guó)所有高校的所有專業(yè)班級(jí)、各級(jí)研究生點(diǎn)中總是存在不同數(shù)量的享受過少數(shù)民族高考優(yōu)惠政策的學(xué)生。此類學(xué)生的存在，賦予一般要素組織以少數(shù)民族屬性，使其成為c類要素組織。而此類學(xué)生中的一部分在基礎(chǔ)教育階段接受過某種類型的雙語(yǔ)教育，一部分則和漢族學(xué)生一樣接受了漢語(yǔ)言授課普通基礎(chǔ)教育。受到自身屬性規(guī)約，c類要素組織無(wú)法在人才培養(yǎng)方案設(shè)計(jì)中為此類學(xué)生提供專門的制度安排。結(jié)合此類考生的民族心智結(jié)構(gòu)開展教學(xué)的任務(wù)，需要由特定課程任課老師在具體的教學(xué)情景內(nèi)完成。c 類要素組織中的少數(shù)民族學(xué)生因?yàn)榻邮軡h語(yǔ)授課民族高等教育，適應(yīng)能力往往較強(qiáng)。因此他們的就業(yè)范圍不會(huì)集中在民族地區(qū)?？梢哉f，c類要素組織主要承擔(dān)著民族高等教育促進(jìn)少數(shù)民族學(xué)生個(gè)體多元發(fā)展的功能。而a類要素組織與b類要素組織卻更多承擔(dān)著促進(jìn)個(gè)體發(fā)展與民族語(yǔ)言文化發(fā)展的多重功能。

2. 院校層級(jí)的生成與結(jié)構(gòu)

民族高等院校組織成為民族高等教育組織系統(tǒng)的第二層級(jí)。

表3 民族高等教育組織系統(tǒng)的要素組織生成示意表

（1） 構(gòu)成系統(tǒng)第一層級(jí)的三類要素組織間形成不同搭配模式，促生了高等院校內(nèi)部的不同類型二級(jí)技術(shù)組織（即二級(jí)學(xué)院、系、所等）?？疾煳覈?guó)高校的二級(jí)技術(shù)組織發(fā)現(xiàn)，存在[a·a]、[a·b]、[b·c]、[b·b]、[a·b·c]、[c·c]等六種類型二級(jí)技術(shù)組織。某個(gè)二級(jí)技術(shù)組織的民族高等教育信念，受到自身內(nèi)部要素組織的類型、數(shù)量的比例關(guān)系而呈現(xiàn)差異。

（2） 上述六種二級(jí)技術(shù)組織之間通過不同組合搭配或某一種二級(jí)技術(shù)組織通過重復(fù)聯(lián)合構(gòu)成了民族高等院校。某所民族高等院校的總體的民族高等教育信念，受到其內(nèi)部的二級(jí)技術(shù)組織的類型、數(shù)量與相應(yīng)民族高等教育信念的影響，呈現(xiàn)差異。因此民族高等院校的組織代碼為f（[a·a]，[a·b]，[b·c]，[b·b]，[a·b·c]，[c·c]）·p。當(dāng)某些民族高等院校發(fā)展達(dá)到一定階段時(shí)，學(xué)校層面管理組織可能會(huì)以辦學(xué)定位、發(fā)展戰(zhàn)略等文本形式，凝聚固化自身在自然發(fā)展過程中形成的民族高等教育信念，進(jìn)而有意識(shí)地提升學(xué)校內(nèi)部各級(jí)各類組織與工作人員的信念強(qiáng)度。院校組織通過這種組織塑造活動(dòng)，提升自身輸出成果與特定外部區(qū)域社會(huì)需求間的契合性，進(jìn)而提高自身存在的合法性?？梢哉f，中國(guó)民族高等教育組織系統(tǒng)的第二層級(jí)的功能是調(diào)控與促進(jìn)第一層級(jí)內(nèi)部組織間形成更好的合力，協(xié)調(diào)第一層級(jí)組織與系統(tǒng)外部環(huán)境間的持續(xù)動(dòng)態(tài)契合。

3. 院校間層級(jí)的生成與結(jié)構(gòu)

民族高等院校之間的分化、分層與分類，構(gòu)成了中國(guó)民族高等教育組織系統(tǒng)的第三層級(jí)，即院校間層級(jí)。下面從分化、分層與分類三方面入手，闡述院校間層級(jí)的生成與結(jié)構(gòu)。

（1） 院校間的分化

第一是類型分化。民族高等院校之間受到其自身內(nèi)部不同類型二級(jí)技術(shù)組織間組合搭配的差異化，進(jìn)而出現(xiàn)類型分化?？疾熘袊?guó)民族高等院校發(fā)現(xiàn)，至少分化出f（[a·a]·[a·a]）·p、f（[a·b]·[b·c]·[b·b]·[c·c]）·p、f（[a·b·c]·[b·c]·[c·c]）·p、f（[a·b]·[b·c]·[c·c]）·p、f（[a·b·c]·[c·c]）·p、f（[a·b][c·c]）·p、f（[a·a]·[b·c]）·p、f（[a·b·c]·[b·c]）·p、f（[b·c]·[c·c]）·p、f（[c·c]·[c·c]）·p等10種類型。民族高等院校類型的演化，同高校身處的外部區(qū)域社會(huì)的教育政策、基礎(chǔ)教育類型、民族心智結(jié)構(gòu)公民的數(shù)量與其價(jià)值取向等因素相關(guān)聯(lián)。而某一類型的民族高等院校又通過特定人才與知識(shí)輸出方式服務(wù)于支持其存在的外部環(huán)境因素。在這一循環(huán)鏈條中，特定類型民族高等院校同某一特定區(qū)域環(huán)境之間形成了持續(xù)的互構(gòu)關(guān)系。第二是區(qū)域分化。因?yàn)槟骋粎^(qū)域的高等教育政策、基礎(chǔ)教育類型形態(tài)、民族心智結(jié)構(gòu)群體特征等因素存在相似性，在這一區(qū)域內(nèi)的民族高等院校之間呈現(xiàn)出一定的同質(zhì)性，進(jìn)而出現(xiàn)區(qū)域分化?？傮w說，存在北方子系統(tǒng)與南方子系統(tǒng)。

北方子系統(tǒng)區(qū)域少數(shù)民族語(yǔ)言文字參與基礎(chǔ)教育的能力較強(qiáng)，全程全部課程類型與全程部分課程類型基礎(chǔ)雙語(yǔ)教育組織分布廣泛。上述特征促使該區(qū)域在高考招生環(huán)節(jié)同時(shí)施行高考總體層面單獨(dú)計(jì)劃招生制度與少數(shù)民族高考優(yōu)惠招生制度。就這一標(biāo)準(zhǔn)看來(lái)，北方子系統(tǒng)區(qū)域現(xiàn)階段包括新疆、內(nèi)蒙古、西藏、青海、甘肅、四川等省、自治區(qū)。上述區(qū)域內(nèi)民族高等院校的集合構(gòu)成了中國(guó)民族高等教育組織系統(tǒng)中的北方子系統(tǒng)。北方子系統(tǒng)內(nèi)民族高等院校中的a類要素組織與b類要素組織的數(shù)量與種類相對(duì)豐富，二級(jí)技術(shù)組織與高等院校的類型多樣。

高校招生考試中不施行高考總體層面單獨(dú)計(jì)劃招生制度，只實(shí)施少數(shù)民族高考優(yōu)惠招生制度的區(qū)域稱之為南方子系統(tǒng)區(qū)域。受到少數(shù)民族語(yǔ)言文字傳統(tǒng)制約，該區(qū)域普遍缺乏全程全部課程類型與全程部分課程類型基礎(chǔ)雙語(yǔ)教育組織，進(jìn)而高校a類要素組織與b類要素組織的出現(xiàn)缺乏制度支撐。就這一標(biāo)準(zhǔn)看來(lái)，我國(guó)除北方子系統(tǒng)區(qū)域以外的地區(qū)都屬于南方子系統(tǒng)區(qū)域。但需要指出的是，南方子系統(tǒng)區(qū)域內(nèi)部受到考生民族心智結(jié)構(gòu)強(qiáng)度、少數(shù)民族人口比例、少數(shù)民族語(yǔ)言文化形態(tài)等因素的差異化影響，不同地區(qū)實(shí)施的少數(shù)民族高考優(yōu)惠招生制度的強(qiáng)度是不同的。2002年，國(guó)家教育管理部門規(guī)定在高等學(xué)校招生考試中照顧少數(shù)民族考生的分?jǐn)?shù)上線為20分。本研究把20 分的照顧上線作為本地區(qū)高等學(xué)校招生考試的照顧分?jǐn)?shù)的區(qū)域，劃歸為狹義南方子系統(tǒng)區(qū)域，而其他區(qū)域?yàn)閺V義南方子系統(tǒng)區(qū)域。現(xiàn)階段，狹義南方子系統(tǒng)區(qū)域包括貴州、廣西、寧夏、云南、湖南、海南等六個(gè)省、自治區(qū)。上述區(qū)域內(nèi)民族高等院校的集合構(gòu)成了中國(guó)民族高等教育組織系統(tǒng)中的狹義南方子系統(tǒng)。其他區(qū)域內(nèi)民族高等院校的集合構(gòu)成了中國(guó)民族高等教育組織系統(tǒng)中的廣義南方子系統(tǒng)。南方子系統(tǒng)中的民族高等院校主要屬于f（[c·c]·[c·c]）·p類型。狹義南方子系統(tǒng)內(nèi)民族高等院校中有少量的a類要素組織分布。除此之外，受到特定教育政策、區(qū)域語(yǔ)言文化環(huán)境特點(diǎn)、基礎(chǔ)教育類型影響，在廣義南方子系統(tǒng)中也存在少數(shù)特殊民族高等院校，主要指中央民族大學(xué)與延邊大學(xué)。北方子系統(tǒng)、狹義南方子系統(tǒng)與上述兩所大學(xué)構(gòu)成了中國(guó)民族高等教育組織系統(tǒng)的核心子系統(tǒng)，而廣義南方子系統(tǒng)中的民族高等院校構(gòu)成了輔助子系統(tǒng)。

（2） 院校間的分層

民族高等院校間的分層分為絕對(duì)分層與相對(duì)分層。絕對(duì)分層是用中國(guó)普通高等院校的一般分層觀點(diǎn)審視民族高等院校的相對(duì)位置。整體而言，輔助子系統(tǒng)中高校的人才培養(yǎng)層次、部委直屬高校數(shù)量、重點(diǎn)建設(shè)高校數(shù)量均多于核心子系統(tǒng)高校。這種現(xiàn)狀的出現(xiàn)是由整體的區(qū)域發(fā)展現(xiàn)狀與歷史的原因造成的。

相對(duì)分層是指理解某所民族高等院校在某一相對(duì)時(shí)空單元中所持有的特殊地位與聲譽(yù)的過程。特定民族高等院校是特定區(qū)域語(yǔ)言文字、民族文化與基礎(chǔ)教育組織的權(quán)變產(chǎn)物。因此對(duì)這一特定區(qū)域而言，這一高校的獨(dú)特作用與不可替代性顯著高于其在絕對(duì)分層格局中的地位。核心子系統(tǒng)內(nèi)的多數(shù)民族高等院校在自身所在地區(qū)、省與自治區(qū)或更大的跨省區(qū)范圍內(nèi)發(fā)揮著獨(dú)特作用，進(jìn)而在該區(qū)域內(nèi)享有很高的地位與聲譽(yù)。這是輔助子系統(tǒng)內(nèi)任何一所高校都無(wú)法替代的。

（3） 院校間的分類

異于分化與分層，分類是一種主觀性極強(qiáng)的考察視角。從不同的立場(chǎng)與價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，對(duì)相同的一組事物可以做出不同的分類。本文在分層視角下將民族高等院校分為部委直屬高校、省級(jí)重點(diǎn)院校、新建本科院校、專科院校四級(jí)。上述四級(jí)分層觀點(diǎn)體現(xiàn)了高校從行政管理部門獲得辦學(xué)經(jīng)費(fèi)的程度與自身綜合實(shí)力的差異。而在分化視角下把10種類型高校歸納為傳統(tǒng)知識(shí)要素組織單一復(fù)合模式高校（f([a·a]·[a·a])·p型高校）、一般要素組織單一復(fù)合模式高校（f([c·c]·[c·c])·p型高校）、多種要素組織復(fù)合模式高校（其余8種類型高校） 共三種。

通過把上述分層種類與分化種類交叉結(jié)合，可以將現(xiàn)階段的民族高等院校分為多種要素組織復(fù)合模式部委直屬高校、f（[c·c]·[c·c]）·p型部委直屬高校、f（[a·a]·[a·a]）·p型省級(jí)重點(diǎn)院校、多種要素組織復(fù)合模式省級(jí)重點(diǎn)院校、（f（[c·c]·[c·c]）·p） 型省級(jí)重點(diǎn)院校、多種要素組織復(fù)合模式新建地方本科院校、 （f（[c·c]·[c·c]）·p）型新建地方本科院校、多種要素組織復(fù)合模式?？圃盒！?（f（[c·c]·[c·c]）·p） 型?？圃盒５染欧N。

據(jù)筆者了解，現(xiàn)階段f（[a·a]·[a·a]）·p型高校只有西藏藏醫(yī)藥大學(xué)一所。該校屬于省級(jí)重點(diǎn)院校。從這一分類結(jié)果上看，提升f（[a·a]·[a·a]）·p型高校與多種要素組織復(fù)合模式高校在絕對(duì)分層格局中的地位，理應(yīng)是未來(lái)促進(jìn)民族高等教育發(fā)展過程中的關(guān)注點(diǎn)。因?yàn)樯鲜鰞深惛咝Ｔ趥鞒袆?chuàng)新發(fā)展少數(shù)民族語(yǔ)言文化方面發(fā)揮著最為核心的特殊作用。而且此類高校在現(xiàn)有的一般分層格局中的地位整體上并不高。這種現(xiàn)實(shí)特征正在限制著民族高等教育的功能發(fā)揮。另外，組建新的f（[a·a]·[a·a]）·p型本科或?qū)？圃盒Ｒ彩且环N可行的探索。

（二） 附屬權(quán)變機(jī)制的結(jié)構(gòu)生成

民族高等教育組織系統(tǒng)的附屬權(quán)變機(jī)制是指民族高等教育組織系統(tǒng)為更加高效地滿足多元環(huán)境的差異化需求，以特定條件為前提，采用微觀單獨(dú)計(jì)劃招生方式，提前安排或預(yù)留一定招生名額，專門招收少數(shù)民族身份學(xué)生或接受特定基礎(chǔ)雙語(yǔ)教育的學(xué)生，依托于三種要素組織，安排一系列特定的培養(yǎng)過程，將其培養(yǎng)成為高級(jí)專門人才的穩(wěn)定的行動(dòng)路徑安排?，F(xiàn)階段，附屬權(quán)變機(jī)制中包括預(yù)科制度、民族班制度、西藏班與新疆班制度、少數(shù)民族高層次骨干人才計(jì)劃制度等四類。

附屬權(quán)變機(jī)制的具體功能主要有兩方面。一是招收滿足特定條件的考生，培養(yǎng)民族地區(qū)需要的特定能力素養(yǎng)人才，提升高校在校生中少數(shù)民族學(xué)生比例。例如，貴州省招收民漢雙語(yǔ)預(yù)科班，內(nèi)蒙古自治區(qū)招收“三少民族”預(yù)科班。二是促進(jìn)少數(shù)民族學(xué)生從基礎(chǔ)雙語(yǔ)教育組織、a類要素組織與b類要素組織，跨越到c類要素組織中接受教育，進(jìn)而培養(yǎng)現(xiàn)有a類要素組織與b類要素組織無(wú)法培養(yǎng)的某一學(xué)科少數(shù)民族人才。民族高等教育組織系統(tǒng)中c類要素組織的教育資源最為豐富，專業(yè)門類也最為齊全。對(duì)于具有雙語(yǔ)教育組織背景的個(gè)體而言，附屬權(quán)變機(jī)制促使其在民族高等教育組織系統(tǒng)中實(shí)現(xiàn)雙重跨越。即縱向上看，促使其從原有教育層級(jí)向上一級(jí)教育層次跨越。橫向上看，促使其從民漢雙語(yǔ)授課教育組織，跨越到c類要素組織中。而這一雙重跨越對(duì)培養(yǎng)民漢兼通型高級(jí)專門人才，滿足特定環(huán)境需求而言意義重大。（附屬權(quán)變機(jī)制的具體結(jié)構(gòu)請(qǐng)參見圖1）

圖1 民族高等教育組織系統(tǒng)附屬權(quán)變機(jī)制示意圖

“任何類型的大學(xué)都是遺傳與環(huán)境的產(chǎn)物”[6]。在未來(lái)，中國(guó)特色民族高等教育組織系統(tǒng)的現(xiàn)有結(jié)構(gòu)，會(huì)在同外部環(huán)境的持續(xù)互動(dòng)中發(fā)生演變。這種演變將由要素組織的數(shù)量與類型比例變化所起始，進(jìn)而改變二級(jí)學(xué)院、民族高等院校的形態(tài)，最終促使系統(tǒng)在院校間層級(jí)上產(chǎn)生結(jié)構(gòu)性變化。在極為長(zhǎng)遠(yuǎn)的歷史維度內(nèi)看，社會(huì)的民族心智結(jié)構(gòu)人才需求、不同角色行動(dòng)者的價(jià)值理性、教育政策演變等因素的影響下，該組織系統(tǒng)存在繁榮發(fā)展、穩(wěn)定存在或逐漸式微的多種可能。從價(jià)值理性角度而言，該系統(tǒng)在未來(lái)是否會(huì)持續(xù)繁榮發(fā)展取決于以家長(zhǎng)、受教育者、教育者、不同層級(jí)決策者等身份參與其中的每位行動(dòng)者的微觀抉擇本身。而本文的理論框架將是審視這一未來(lái)變化趨勢(shì)的穩(wěn)定標(biāo)準(zhǔn)。