吳瓊

2016年以來，歷史教學(xué)界圍繞歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的問題進(jìn)行了深入的探討，成果頗豐。新一輪課改下，學(xué)生的核心素養(yǎng)得到廣泛的重視，根據(jù)《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》要求，“在突出義務(wù)教育階段歷史教學(xué)特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，注意與高中歷史教學(xué)的銜接，為學(xué)生在高中階段的歷史學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)?！辫b于初中階段的學(xué)生抽象思維發(fā)展不夠充分，歷史理解能力有待提高等情況，故筆者認(rèn)為要落實(shí)核心素養(yǎng)的要求并為高中深入性學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)，需要情景和史料兩者同時并舉，創(chuàng)設(shè)真實(shí)情景，以史料支撐論證，從而更好的達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

早在20世紀(jì)初，杜威就提出要把情境學(xué)習(xí)運(yùn)用在課堂教學(xué)中，他認(rèn)為：“教育是以經(jīng)驗(yàn)為內(nèi)容，通過經(jīng)驗(yàn)，為了經(jīng)驗(yàn)的目的;從做中學(xué)，從經(jīng)驗(yàn)中學(xué);教育即生活，教育即經(jīng)驗(yàn)的改組與改造?！痹谒磥韺W(xué)生的認(rèn)知來源于生活，教學(xué)資源的來源也應(yīng)該源于生活，創(chuàng)造學(xué)生能夠感知的情景，可以實(shí)現(xiàn)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)。

20世紀(jì)80年代末美國加利福尼亞大學(xué)伯克利分校的讓·萊夫（Jean Lave）教授和獨(dú)立研究者愛丁納·溫格（Etienne Wenger）提出了一種學(xué)習(xí)方式——情景學(xué)習(xí)。該理論在各情景學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)平臺和學(xué)術(shù)團(tuán)體的興起下，成了美國教育界最熱門的話題之一。而針對當(dāng)前國內(nèi)教學(xué)中存在著大量的假情境、偽情境，這些情景不能與現(xiàn)實(shí)聯(lián)系，其背后的實(shí)質(zhì)還是把知識打包式地傳授給學(xué)生，學(xué)生對于知識的學(xué)習(xí)是呆滯的，是無法展開遷移的。

情景教學(xué)理論與初中歷史情景教學(xué)法，可謂是共性與個性，一般與特殊的關(guān)系。在中學(xué)歷史教學(xué)過程中，根據(jù)歷史學(xué)科的特殊性，教師以課標(biāo)為導(dǎo)向，分析具體學(xué)情，利用史料，整合知識點(diǎn)，編制符合歷史史實(shí)，激發(fā)學(xué)生興趣的，能夠進(jìn)行思維探究的教學(xué)情景。

要創(chuàng)設(shè)真實(shí)的歷史情景，我們不禁要反問，何為真實(shí)的歷史？英國著名史學(xué)家卡爾在其著作《歷史是什么》中旗幟鮮明地指出，“我們所接觸到的歷史事實(shí)從來不是純粹的歷史事實(shí)?！蔽覀兩磉叧涑庵罅繋в兄饔^色彩的歷史解釋，以及一些被選擇后的歷史事實(shí)。而根據(jù)課標(biāo)的要求，歷史學(xué)科應(yīng)當(dāng)是“尋歷史真相，體悟歷史規(guī)律，總結(jié)歷史經(jīng)驗(yàn)”的一門科目，歷史應(yīng)當(dāng)是客觀存在的過去，這就需要教師在教學(xué)過程中學(xué)會去甄別史料，幫助學(xué)習(xí)合理的區(qū)分真?zhèn)?，培養(yǎng)學(xué)生辯證意識。在七年級開學(xué)第一堂課我就幫助學(xué)生區(qū)分了何為一、二手資料，在此基礎(chǔ)上，當(dāng)我在講到七年級上冊第一課《中國早期人類的代表——北京人》時在多媒體上呈現(xiàn)了考古發(fā)現(xiàn)的圖片（發(fā)現(xiàn)的生活遺址、打制石器、火的灰燼、在北京人遺址中發(fā)現(xiàn)的虎、豹、熊、鹿、野豬等許多獸骨化石）以及文字材料“上古之世，人民少而禽獸眾，人民不勝禽獸蟲蛇——《韓非子》”，并且請學(xué)生根據(jù)史料描述北京人一天的生活。這一活動環(huán)節(jié)的設(shè)置，是期望學(xué)生沉浸在真實(shí)的史料情景中，借助對歷史情景的描述，激發(fā)思維，調(diào)動所學(xué)，讓史料成為學(xué)生理解概念，呈現(xiàn)故事的橋梁，從而激發(fā)學(xué)生的愛國情感和民族自豪感，培養(yǎng)學(xué)生珍視人類文化遺產(chǎn)的意識。

在日常教學(xué)中，初中歷史課堂最常用的是文字史料來構(gòu)建情景，由于課堂容量有限，教師必須選擇有明確來源，操作性較強(qiáng)的史料。在講述七年級下冊《明朝的統(tǒng)治》八股取士這一改革時，學(xué)生對明朝士子瘋狂參與這種枯燥無聊的考試表示不能理解，為了更好的讓學(xué)生有“浸潤式”的情感體悟，筆者選取了明史大家吳晗在《明代的科舉情況和紳士特權(quán)》這篇文章中的一段內(nèi)容——顧公燮《消夏閑記摘抄》記明朝人中舉人的情況：“明朝末年的紳士，非常之威風(fēng)。凡是中了舉人，報信的都拿著短棍，從大門打起，把廳堂窗戶都打爛了，叫做‘改換門庭。工匠跟在后面，立時修整一新，從此永為主顧。接著，同姓的地主來和您通譜，算作一家人，招女婿的也來了，有人來拜你做老師，自稱門生。只要一張嘴，銀子上千兩的送，以后有事，這些人便有了依靠。出門呢，坐著大轎，前面有人拿著扇啦，掌著蓋啦，諸如此類，連秀才出門，也有門斗張著油傘引路。有婚喪事的時候，紳士和老百姓是不能坐在一起的，要另搞一個房子叫大賓堂，有功名的人單坐在一起?！蓖ㄟ^這段形象生動的史料描述，呈現(xiàn)出明朝時期即使八股考試枯燥無聊，仍有大量士子趨之若鶩的社會狀況。在七年級的教學(xué)中筆者盡量選取符合階段特征的史料，讓學(xué)生依托史料，回到“歷史的現(xiàn)場”，并幫助學(xué)生理解八股取士所帶來的社會危害，由此得出合理的歷史解釋，并客觀的看待今天的中高考模式與封建制下科舉制的聯(lián)系與區(qū)別。

構(gòu)建真實(shí)歷史情景的方法非常的多，除了上述的圖片、文字史料等，還有視頻、語言、角色扮演、物具演示等等，筆者不再一一舉例闡述，但是無論選擇何種方式，教師構(gòu)建真實(shí)歷史情景的基礎(chǔ)應(yīng)該落在史料的“真實(shí)性”上，在此基礎(chǔ)上結(jié)合學(xué)情，合理規(guī)范的選擇史料，恰當(dāng)設(shè)問，為學(xué)生構(gòu)建式學(xué)習(xí)提供框架，從而激發(fā)思維，引領(lǐng)學(xué)生思考，在情景探索中形成正確的歷史認(rèn)識。

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（作者單位：江蘇省常州外國語學(xué)校歷史組）