恩師朱小蔓先生的專著、國內情感教育研究的開拓與奠基之作《情感教育論綱》（以下簡稱《論綱》）第三版2019年由南京師范大學出版社出版發(fā)行。從1993年《論綱》完成算起，距今已有27年，此次再版，《論綱》又一次回到其誕生之地，可謂意義特殊。

大學時期我曾在圖書館的書架上見到《論綱》，研究生時斷斷續(xù)續(xù)地讀過其中的一些片段，讀博士后數次學習研讀，又有幸在先生身邊得耳提面命幾年，卻不曾寫過只言片語的讀后感。正如先生在書中所言， “作品能夠在動態(tài)中表現(xiàn)出潛伏于作者內心深處的東西”，好的作品既是作者個人生活方式與精神生活的映射，也從某個角度和側面反映了作者所在和生活的時代狀況。我與先生相差近四十歲，先生的生活經歷與《論綱》寫作的時代，以及書中對于社會和教育問題的憂慮、深思、闡發(fā)，有很多不是我憑借一些書面的文字就可以駕馭和理解的，至今仍然是每一次讀，都有新收獲、新體會。

《論綱》是先生完成于1992年的博士論文，次年由南京出版社出版發(fā)行?！墩摼V》首次出版，便引起強烈反響，1 994年獲得江蘇省哲學社會科學優(yōu)秀成果二等獎。上海市教育科學研究院梅仲蓀老師曾在1996年第6期《教育研究》專門撰文，對其學術價值和實踐意義給予了很高的評價。英國華威大學（ University of Warwick）教育科學研究所的皮特·朗教授曾經還讓其學生將《論綱》大部分譯成英文作為開設情感教育課程的參考資料。2007年，《論綱》由人民出版社重版。

27年在人類歷史和學術發(fā)展的長河中是短暫的一瞬間，而在個人的學術生命當中，卻是一個奠定基礎、經受檢驗、關心實踐并在實踐中不斷發(fā)展拓寬的學術、學脈延展歷程。

一、關心道德問題，并聚焦“情感”這一人的整體發(fā)育的“根基”

朱小蔓先生早在其1986年的碩士論文選題時就開始思考“情感性道德教育”，認為人道德品質的發(fā)育和成長受到環(huán)境、制度、文化的影響，但其中基模性、基礎性的力量是個體內在的情感品質。情感的發(fā)育程度影響道德的發(fā)育程度，沒有好的情感品質，就難以在根本上內在地保證好的道德品質的養(yǎng)成和延續(xù)。 “情感不僅是道德認識轉化為道德行為的中間環(huán)節(jié)”，而且，人對道德信息的接受、道德價值的學習都離不開情緒活動線索和情感體驗過程，情感影響道德行為的調節(jié)，情感的基調、性質內在地構成道德形成的力量，影響道德體驗、價值選擇和人格立場，構成個人人格、價值觀確立以及價值秩序的重要內核。

思考德育問題，先生提出“究竟是什么東西在人的內心持續(xù)、內發(fā)、內控地生長、壯大著品性，從而使一個人成為善人、好人、有德之人呢”這一疑問。1986年，她讀到蘇聯(lián)倫理學教學委員會主任、莫斯科大學哲學系倫理學教研室主任吉塔連科教授的一篇文章，受其啟發(fā)，漸漸將問題解決的核心和思考的關注點聚焦到“情感”，并進一步延伸、擴展提出道德對于人的發(fā)展的重要性。她認為，不能將道德理解成是與人的其他精神領域相區(qū)分，甚至是割裂的一個獨立領域，道德在整個人的素質發(fā)育中居于核心地位。《論綱》中用了一個十分形象的比喻， “如果把人的素質比作一個球形結構的話，那么品德便處在球心位置，它不是素質的全部，但卻可以支架性地統(tǒng)攝全部的素質”（見《論綱》第二版）。長久以來，我們強調教育中的榜樣、紀律，看重教育環(huán)境、教育內容、教學形式，甚至我們還運用規(guī)則、制度，乃至法律等方式來對人的活動和行為提出要求，希冀能夠促進提升一個人的素質，培養(yǎng)其成為我們“期望的人”。然而，所有這些，在先生看來，都是外部力量的作用，在復雜的個體生命經驗以及不同的外部環(huán)境當中，它們的作用十分有限，甚至有時候會因為強制灌輸、不求甚解、忽視差異等不當操作而適得其反，用她的話說， “它并不能最終保證教育要培養(yǎng)自主發(fā)展的生命個體的問題”。

為解決好這個問題，應該將人的發(fā)展看成是一個多方面協(xié)同的有機整體。每一個個體的發(fā)展離不開他自身生命的多個方面的協(xié)調、合作，而無論哪些方面的協(xié)調、合作，道德都貫穿、滲透在其中。道德教育應該和智育、體育、美育同在。教育從其根本上說，就是一個道德教育貫穿全程的活動，在這個意義上，教育也就是德育，應該說，“大德育”的觀點是《論綱》中一個隱含的觀點。那么，道德如何發(fā)揮它對人包括認知和創(chuàng)造力在內的整個素質的生長和發(fā)展的作用呢？也就是說，持守這個觀點的依據在哪里？這就是人的情感。情感不僅滲透在道德中，影響道德品質的形成和發(fā)展，而且也滲透在人的其他各個方面的發(fā)展當中，并在其中發(fā)揮黏合劑和基模性的統(tǒng)攝作用， “它與生俱來，不斷發(fā)育成為支持德、智、體、美諸方面素質發(fā)展的基礎性、內質性材料”（見《論綱》第二版）。由此，情感教育研究也就找到了問題的源頭。它“以重視人的情感培育為教育的切入口，關注情感在人的發(fā)展中的基礎作用和積極影響，并且運用情感機制和條件，尋找如何使情感品質支持人在德、智、體、美、勞等方面素質的發(fā)展”。而情感是人的生命態(tài)度的重要表征，情感的存在、表達方式及其質量反映著人的精神面貌，關乎教育中人的生命質量和生活質量，所以，先生在2013年5月4日同我的一次談話中說道： “談的是情感教育，實際上憂慮和操心的是拯救人的心靈，匡正人類社會方向的大話題。

二、構想情感教育的目標與過程，勾勒出情感教育的實踐藍圖

情感蘊含在人的生命活動的全過程，良好的情感培育和引導可以并且也需要外部力量的介入。教育學既應該從哲學上思考它的本體論問題、方向和價值問題，還應該關心“如何操作”的實踐問題。能不能用建構起來的理論框架去解釋現(xiàn)實問題，既是教育學理論研究應該考慮的一個重要方面，也是檢驗教育理論生命力的不二法門。

人類情感問題的復雜性使得對于情感教育的理論建構必然地需要廣泛吸納各個學派、學科的研究成果，并且聯(lián)系和結合教育實際來進行不斷地修正和補充?！墩摼V》在這一方面進行了可貴的探索，盡管長期以來的教育中沒有剝離出專門的情感教育的理念與操作，但是《論綱》從“結構”“時相”“關系”三個方面，分不同的維度所建構起來的情感教育的目標，至今仍然對情感教育實踐操作具有重要啟示和借鑒意義。今天我們進行的很多實踐探索還遠遠沒有觸及這些目標，僅有的一些努力也都是對于這些理論建構的驗證、補充，其中還有很多空白的、有待去進一步實踐、挖掘和探索的方向。

作為一個新的領域，情感教育的過程不同于認知教育，它需要用區(qū)別于傳統(tǒng)認知教育和學習的另一種概念范疇來描述?！墩摼V》將情感教育的過程解釋為在教育的作用下，個體情感世界和人生經驗發(fā)生改變的過程，認為“它由情動一感受、體驗一理解、價值體系化一人格化三個相互聯(lián)系并相互過渡的過程構成，三者之間是后者包容前者的遞升關系”。情感信息的加工依賴于感受狀態(tài)及其發(fā)動，感受現(xiàn)象的特征、感受過程中的回應以及感受環(huán)境中的符號、文化等等，都會影響到感受狀態(tài)及其相關聯(lián)的情感的性狀和基調。人的體驗以及對于何種體驗的追求是影響教育和學習效果的重要維度，它們依賴于個體生活經驗以及在對生活經驗加工基礎上形成的心理圖示，構成人的較深層次的潛意識的理解和解釋等內在的心理活動。幫助引導個體形成較為穩(wěn)定、恒久的價值觀念和情感，是情感教育追求的最高階段的目標。雖然情感教育是關涉內在心理活動的教育，但是在具體的教育形式、方法、路徑上則可以有更加多樣和外顯的選擇可能。譬如基于校本特點、教師特點的學校管理和文化，學校與社區(qū)政府的互動，全體師生的教育信條和共同愿景，等等，都是情感教育的外在的具體方法。這些方法不僅能夠幫助提升人的情感品質，而且能夠塑造情感飽滿、向上的教師和學生，以及富有人道主義關懷和精神的學校管理和校園文化、班級文化，等等，還可以幫助身處其中的師生實現(xiàn)情感的積極生長?，F(xiàn)在，對于教師、學生等個體情感的關心和援助，越來越被認為是教育公正的一個特別重要的方面。

三、關心教育的目標和方向，哲學地思考人的成長和教育問題

過去我們的教育過于偏重認知教育，忽視，甚至是以犧牲人的豐富、健康的情感為代價，不僅給個體的品德發(fā)展造成很大的傷害，使得道德教育一度成為知識說教和教條灌輸，收效甚微，而且由于缺少了積極健康的情感發(fā)育，人的其他方面素質的發(fā)展也受到影響，學生們難以在學習和生活中形成積極的情感關系、高峰體驗，在學習的積極性、人際交往能力等方面的發(fā)展也會萎縮和發(fā)育不夠。由于我們對情感重要性的認識遠遠不夠，《論綱》提出要重新認識情感對于人的發(fā)展的重要意義，呼吁要重視對個體的情感培育。因此，情感教育的站位和立足點都不是要在德育、智育等之外，再提出一個所謂的“情育”，更不是要討論如何運用人的情感機制去促進、推動教育和教學活動。情感之重要，實乃是因為它是人的發(fā)展的一個重要領域，情感教育要關心的是人的健全、協(xié)調發(fā)展的問題。用《論綱》中的話說， “我們并不追求某種情感教育的實體性存在，即它既不與德、智、體、美、勞諸育的某育相對應，也不是五育之外的單獨一育，而是作為教育意識、教育思想滲透于諸育之中，發(fā)揮黏合劑的作用，使原有分割的諸育實現(xiàn)功能性的統(tǒng)一”（見《論綱》第二版）。

研究情感教育也就是研究人的情感與人的生存發(fā)展的道德關系、認知關系、審美關系、價值關系如何取得最佳狀態(tài)?！墩摼V》對情感教育給出的定義是“關注人的情感層面如何在教育的影響下不斷產生新質、走向新的高度，也是關注作為人的生命機制之一的情緒機制，如何與生理機制、思維機制一道協(xié)調發(fā)揮作用，以達到最佳的功能狀態(tài)”（見《論綱》第二版）。這是一個關系到“教育要培養(yǎng)什么樣的人”的問題。由此，對于情感教育的認識就處于一個更加開闊、綜合性的學科視野當中，它不是心理學的，也不是生物學的，甚至不是純粹哲學的，而是更加具有中國本土特征，蘊含對中國教育問題思考和中國人素養(yǎng)提升的教育哲學式的思索與探問?！墩摼V》不僅關心情感教育的本體論和價值論問題，在人類智慧和文化發(fā)展中總結、凝練了“無意識形而上形態(tài)” “倫理道德形態(tài)”“審美形態(tài)”“宗教形態(tài)”和“科學理智形態(tài)”等情感教育的歷史形態(tài)，而且關心情感教育的過程、目標和教育操作層面。

人的情感不能由著它自己去自由地發(fā)展，因為它不能自由地向著好的方向發(fā)展，因此需要教育者的培育。重視情感培育、尋找如何使情感品質支持人在德、智、體、美、勞等方面的素質發(fā)展，是情感教育關心的核心問題?！墩摼V》提出，在“生物一生理”“社會一心理”“歷史一文化”等方面，情感教育都是可能和必要的，情感教育就是要探索如何發(fā)育人的良好的情感狀態(tài)，使情感向著良好的方向發(fā)展，并形成支持身心素質的多元、多樣的情感品質。因此，一個十分重要的方面就是使個體生命處于人道主義的關系之中，在個體生命成長過程中，應提供良好的情感應答關系，它包括親身感受與體驗、運用認知發(fā)展促進情感細膩化、在行動中通過不同的角色承擔培養(yǎng)孩子的情感經驗等等。

情感教育研究既有哲學架構與本體論、價值論探討，也有教育理路、過程與目標建構的教育學學科特征，以人的情感以及以情感為基礎的人的生命、精神和整體素質的發(fā)展方向、生長過程和教育操作為切入點，立足中國問題并以人類和世界未來發(fā)展為學術期待和己任，憂慮人的生命和福祉。

四、情感教育理論及其精神不僅沒有過時，而且愈發(fā)珍貴、歷久彌新

時間是檢驗作品最好的方式。20多年過去了，《論綱》中所憂慮的問題仍然沒有得到很好的解決，唯科學主義和技術主義日漸盛行，如流水般將整個社會、教育和每一個個體都席卷其中，對于“人”的忽視，社會和教育中人文精神的失落，都將會使我們失去豐富而多樣的價值和意義體驗。價值的單一化、世界的扁平化將不僅帶來個人生命的枯萎，而且整個社會和教育都會因此而不夠健全，甚至要付出沉重的代價。先生當年的疾呼以及在《論綱》中基于情感建立的這一教育的理論構想和提出的教育哲學立場，在今天愈發(fā)地顯見它的價值和意義。今天讀來，不僅不覺得過時，而且尤覺新鮮與珍貴，它是教育理論和實踐中少有的“另一種聲音”。盡管人類社會的歷史發(fā)展總有它必然要走的歷程和道路，教育也概莫能外，但是任何時候都需要這樣一些不同的聲音來提醒、警示我們，讓我們不要忘記思考“人是什么”“教育為了什么”這樣一些人類、人生和教育的終極問題，幫助、引導我們保持和喚醒人身上那些可貴的良知、善意和精神。先生常以“堂吉訶德與風車”的故事自嘲，每每聽來，都令我百感交集。今天，我們或許不應以看童話故事和寓言的心態(tài)一笑了之，而應認真地思考“堂吉訶德精神”的時代價值。

大千世界轟轟烈烈，教育改革千變萬化?！墩摼V》始于先生對教育、道德以及人的發(fā)展問題的深層次思考和追問，開拓了情感教育這一教育研究和實踐的新領域。它幫助我們記錄、見證和思考一個歷史時期的教育現(xiàn)象與問題，窺見一個時代的社會與教育狀況。它幾乎與我的年齡相差無幾，從我十幾年前懵懵懂懂地跨進教育學這一領地，直到讀到《論綱》，遇見先生，我才大概地對教育學的意蘊和魅力領略一二，她不僅幫助我確立了自己的專業(yè)志趣，而且還讓我從中找到了可以一直走下去的方向?！墩摼V》不僅是一部著作，而且是先生個人學問、人格與精神的映照，每每讀來，都好像是在與先生交談一般，將我的思緒帶到一個靜謐、美好而又深刻、充滿信心和力量的精神境界。

道德不僅是外在的規(guī)范與要求，還是個體對自己生命的享用。把對道德情感的追求作為個人精神品質提升的努力，就是個人生命在精神層面上的超越，因為“人類的物質生活需要是有限的，人們越來越需要從各種善行、善念中，從道德理想、信仰中，乃至從宗教中尋找精神的寄托”（見《論綱》第二版）。先生自己就是這樣的一個人，她總是真誠地做事、平等地待人， “不大有城府地自由表達，保持個人風格說話”（王平：《寓德于情，以愛育人——專訪情感教育研究的開拓與實踐者朱小蔓教授》，《教師教育研究》2014年第3期）。她將自己的精神、情感、品質融匯在著作中，融合在生活中。她自己的言行就是她在《論綱》中所希冀、追求和向往的學術目標和精神的最好詮釋。先生不曾為我們開過正式的課程，我卻從先生那里獲得了比其他同學更多的教誨。無論是見面談話、通電話，還是通信、聊天，每一次總能收獲比很多正規(guī)課堂學習更寶貴的進步。同先生在一起，不是課堂，勝似課堂。先生自己也十分珍惜這些難得的與學生們在一起的時間和機會，每次交流，都要說一說她最近在看什么書，聊一聊她的所思所想，問一問我們的學習，還不忘關心我們個人的生活。每次有活動，哪怕是一個外出游玩的心得交流，她也從不馬虎，都要認真地做成PPT，和我們一起分享。她說，在她心里，這就是上課，雖然不算工作量，但她樂在其中。我常常在這樣的日子來臨之前就早早地期盼，每一次都在歡聲笑語和流連忘返中滿載收獲而歸，可是好像從來都不曾對先生為我們開設的這些“小灶”交過什么作業(yè)。因此，本文既是交給先生的作業(yè)，更是對自己的激勵，我從中體味情感教育的魅力，享受先生所說的“涌動的情思”。

【王平，南京師范大學道德教育研究所，副教授】

責任編輯 何蕊