宋怡娟

作為極具典型或精髓特質的“例子”語篇，語文基礎教材中的文章蘊含著豐富多元的“蕓蕓眾美”元素，有語言文字美，有音律和諧美，有人物形象美，有故事情節(jié)美，還有思想情感美等，幾乎涉及到美的各種領域。所有這些，都是加強學生美育滲透與美育引領的優(yōu)質資源。正因為如此，在學校教育中，教師應當充分利用語文課程活動這一優(yōu)質平臺，善于通過各類途徑和方式，全方位、立體式、綜合性地把這些“眾美豐姿”展現出來，切實體現“工具性與人文性相統(tǒng)一”的學科特點，為促進學生的“德智美”全面發(fā)展源源不斷地注入活力。那么，在語文教學過程中對初中生如何加強審美教育呢？

一、善于以情境傳導為抓手

如果說“語言文字”是文藝作品的軀殼和寄體形式，那么“美”則是文藝作品的精神和靈魂因素。究竟如何進行文藝作品的鑒賞和審美呢？葉圣陶先生認為，這一切應從了解“語言文字”入手。然而，初中生由于心智發(fā)育的局限性，他們對于語言文字的理解能力與體悟能力往往不夠到位，教師在實際教學過程中要善于借助教學情境進行傳導與濡染，更好地引領他們有效認知并切實感悟豐富多元的“語文之美”。

以毛澤東的《沁園春·雪》為例，筆者通過多媒體技術手段，從“高、低、遠、近”多種角度，有效聚焦并分別呈現出與之相應的精彩鏡頭，有“千里冰封，萬里雪飄”，有“大河上下，頓失滔滔”，有“長城內外，惟余莽莽”，有“山舞銀蛇，原馳蠟象”等，以此引導學生通過“視文互動”形式，切實體悟作者所描繪的雄偉景觀和壯美情懷。

二、善于以情感激發(fā)為抓手

我國南北朝著名文藝評論家劉勰，通過《文心雕龍·知音》一書中強調指出：“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯。”

劉勰這一流傳甚遠的信條式經典之論，意在闡述如下兩個“基本點”：一是大凡優(yōu)秀或者成功的文藝作品，不僅凝練有“觀文者”的精神心血和生命體會，而且飽含著他們個性化的情感和審美元素。二是要想更好地走進作品深處，走向作者情感和心靈，我們應當而且必須“以情激情、以情傳情”。以朱自清筆下的《背影》為例，作者在文中所表達的情感是一種多類元素的“混合物”，既有“感動”又有“愧疚”，既有“釋懷”又有“思念”。為什么是這種“復雜+矛盾”現象呢？筆者以此引領學生進入文本解讀活動，在“沿波討源”中具體感知并切實體悟這種“混合現象”，進而把蘊藏文中的情感和審美元素源源不斷地注入他們的內心深處。這種審美教育效果自然是不言而喻的。

三、善于以生活鏈接為抓手

語文與生活之間的關系，猶如“水與源”“木與本”的關系。有鑒于此，真正意義上的語文教學對社會生活元素始終存在一種難以擺脫的依賴性，否則，就會因此陷入“無源無本、鏡花水月”的不良境地。那么，語文學科的審美教育又何嘗不是如此呢？換句話說，在語文教學過程中，教師善于通過“生活鏈接”形式，組織并引導學生積極開展語文審美教育活動，不僅有利于豐富學生的審美體驗，還能讓學生從中切實感悟到生活之美、情感之美。

還是以《背影》為例，筆者在課堂教學中提出問題：“作者在文中所要表達的情感是復雜的，但其中最根本的情感因素是什么？”經過討論與梳理，大家一致認為是“思親和感恩”。教師進一步提問：“你們在生活中有過叛逆心理或叛逆行為嗎？事情發(fā)生后，你是怨恨父母還是更加感恩呢？”有些人表示理解父母，有些人則顯出羞愧之狀。由此可見，生活審美是處處存在的。

四、善于以群文共讀為抓手

與傳統(tǒng)形式上的“單篇閱讀”相比較，最近流行的“群文共讀”活動自帶獨特“流量”，具有一定的先進特點和優(yōu)勢功能，集中地體現在——不僅有利于學生拓展閱讀視野，豐富閱讀內涵，增加閱讀活動的寬廣度和深厚度，而且有利于通過“求同與求異”的類比閱讀形式，更廣更深更好地進行語文審美教育。

以史鐵生的《秋天的懷念》為例，筆者在實際教學過程中，本著以“同一題材”為中心的導向策略，先后引入其他一些描寫“至愛親情”的名家語篇，有朱自清筆下的《背影》，有畢淑敏筆下的《孝心無價》，有老舍筆下的《我的母親》，有肖復興筆下的《一部寫不完的書叫母親》，等等，以此引導學生以多人小組為單元，積極開展“群文共讀”下的討論與交流活動。從最終共享結果來看，學生習得了不同作者的不同描寫筆法，還從不同的親情作品中切實體悟到了“至愛親情”的無私與無價，心靈上受到了美的洗滌。

五、善于以自主想象為抓手

有業(yè)內人士說道：“要想鑒賞文藝，必須驅遣人的想象思維?！彼^“想象思維”，那就如看到“太陽”，自然就會想到溫暖;看到“新綠”，自然就會感受到春的來臨;看到“綠葉”，自然就會產生美好的心情。正所謂“思接千秋，視通萬里”，這就是“想象思維”與“創(chuàng)造思維”的有效融合現象。在初中語文教學過程中，教師要善于引導學生進行“自主想象”，通過發(fā)散思維活動，切實加強對學生的語文審美教育。

以《春》為例，課文內容解讀后，筆者引導學生聯(lián)系實際認知和生活經驗，通過“聯(lián)想”來描繪春天景色。他們由“春草圖”自然而然地想到了初春大地“草色遙看近卻無”;由“春花圖”想到了“春色滿園關不住，一枝紅杏出墻來”，想到了“紅杏枝頭春意鬧”……這一幅幅畫面的適切的聯(lián)想，不就是在對學生進行最好的審美教育嗎？

六、善于以讀寫互動為抓手

“人一旦有了美的意識和能力，或者積淀了一定美的資源和元素，就會自然而然地產生對美的表達欲望?！逼湟庵卦趶娬{“對美的表達”的價值和意義，與“讀書破萬卷，下筆如有神”有異曲同工之妙。在實際教學過程中，語文教師應善于通過“以讀促寫、以寫促讀”的“讀寫互動”形式，引導學生通過自己的“手中之筆”，把個性化閱讀體悟盡情地描述出來，從而在厚積薄發(fā)中逐步走向語文之美的“良好表達”之路。

以朱自清先生的《春》為例，在課文教學結束后，筆者要求學生帶著對閱讀學習的美好體悟，自覺主動地走向大自然，更多地觀察并發(fā)現各種“自然之美”，認真體會蘊藏其中的“春華秋實”，并且把這一切盡情地用語言文字“描繪”出來，進而為自己留下美妙的心靈痕跡。學生興致勃勃地投入到了“不用揚鞭自奮蹄”的狀態(tài)之中。

總之，“應用之妙，存乎一心”。語文教師應當以教材為本，并且善于以“情境傳導、情感激發(fā)、生活鏈接、群文共讀、自主想象、讀寫互動”為基本抓手，扎實開展語文審美教育活動，讓學生在潛移默化中浸受美的熏陶與感染，進而落實好語文《課程標準》中的美育要求。

作者單位：江蘇省如東縣河口鎮(zhèn)于港初級中學（226463）