梁鴦鴦

【片段一】

教師在黑板上范寫“義”。老師的筆順是這樣寫的：點、撇、捺……

突然，一個聲音響起來：“老師，你寫錯了。應該是撇、捺、點?！逼届o的課堂上頓時騷動起來，學生都在等著老師的答復。

老師輕輕“哦”了聲，在黑板上卻繼續(xù)寫著。

“對，撇、捺、點……”臺下竊竊私語聲漸漸響起來。

“請同學們拿出課本，端端正正地寫兩個。注意字的結構?！崩蠋熇^續(xù)指令著。

【片段二】

《少年閏土》課上，教師引導學生互文朗讀兩次“瓜地刺猹”之后。

師：作者為什么要兩次寫到瓜地刺猹呢，會不會重復了呢？

生：不會。

師：為什么呢？

生：因為課文第1自然段是作者對閏土的回憶。

師：哦，你說得真好！

生：前面一次是作者想象出來的，第二次是閏土自己講的。

（師點頭示意）

生：第一次描寫時更優(yōu)美一

些，第二次則有點驚險。

（師點頭）

【反思】

從這兩個片段中，我們可以發(fā)現一個相同的問題，即有了精細的預設，但在實際生成時，教師卻忽視了學生反饋中出現的疑惑之處或錯誤之處。

片段一中，當教師范寫“義”的筆順時，一句“老師，你寫錯了。應該是撇、捺、點”的聲音告訴我們，對于“義”的筆順，學生有疑問。然而，老師采取的是不予理答的策略。帶著疑惑，學生終究是寫了。但是這樣的效果是什么呢？“不知”還是不知，即使“知”，也是知的模模糊糊。當學生出現對筆順的質疑時，我們是否可以先肯定學生的發(fā)現，“哦，你觀察得真仔細，老師寫字的筆順看得這么清楚”，給提出疑問的學生以表揚，鼓勵質疑問難的精神。然后，再將這“燙手山芋”拋給學生，“同學們，‘義字到底該怎么寫呢”，引發(fā)學生討論，在討論中，教師適時引導筆順的一般規(guī)律：點在中間或上面時要先寫點。在充分討論的基礎上，再指出“義”的筆順應該還是老師所寫的：點、撇、捺。經過這樣過程的展開，學生對于“義”的寫法肯定是記憶深刻。

片段二中，教師引導學生思考“瓜地刺猹”寫了兩次是否重復時，在回答完“不會”之后，學生給出的理由均是以“第1自然段的瓜地刺猹，是作者想象出來的……”“這是作者思念閏土……”等回答。讓我們來看學生回答中的一個關鍵性詞語：作者。眾所周知，《少年閏土》節(jié)選自小說《故鄉(xiāng)》，文中的“我”為小說中的人物，盡管身上有著魯迅的影子，但并非魯迅本人。在表達中出現“作者”一詞時，學生實際上已經混淆了文本虛構的“我”與作者的關系，也已經漠視了文本作為小說的獨特性。而在這里，對于學生出現的錯誤，老師不予指正，反倒以贊許的態(tài)度對待。這對于學生閱讀文本的出發(fā)點會有誤導作用。我們都知道，不同文本要有不同的閱讀方法，在高年級的教學中，我們要強調文本意識。這不僅僅要在教學預案中體現出來，更要在對課堂生成的意外引導中體現。因而，在這一教學環(huán)節(jié)，教師只需要輕輕一句話，就能“撥亂反正”：“哦，你說的應該是文中的‘我吧！”僅此一句，學生的錯誤將不會重復出現。

“以生為本，還學于生”。說起來容易，做起來難。在課堂上，我們究竟應該怎樣真正讓學于生呢？我想，首先，就要學會傾聽他們的聲音，聽聽他們到底在哪一個環(huán)節(jié)出現了問題，我們就從哪一方面著力解決。然后，通過課堂的即時評價，引導學生思維，將學習目標落實到底。

（作者單位：浙江杭州市保俶塔申花實驗學校）

責任編輯 田 晟