黃忠敬 孫曉雪 王 倩

（華東師范大學(xué)教育學(xué)部，上海 200062）

2010 年我國頒發(fā)的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》強(qiáng)調(diào)：“教育公平是社會公平的重要基礎(chǔ)。把促進(jìn)公平作為國家基本教育政策。”表明我國教育公平開始進(jìn)入新的發(fā)展階段，這極大地促進(jìn)了教育公平研究。

首先，出于應(yīng)對教育公平實踐中諸多復(fù)雜問題的自覺性，研究不再滿足于普遍性、描述性、解釋性探討，而是更加關(guān)注研究的實踐性、實證性和有用性。其次，教育公平的溢出意義，也吸引了其他學(xué)科基于自身獨特研究范式的多視角探索?？鐚W(xué)科研究在增進(jìn)教育事實與理論假設(shè)之間吻合程度的同時，也為教育公平研究帶來了不同于以往書齋式思辨的諸多范式，尤其是心理學(xué)、社會學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)研究范式在教育領(lǐng)域的新應(yīng)用，一定程度上扭轉(zhuǎn)了思辨研究模棱兩可的局面。

近五年來，尤其是2017 年十九大報告正式提出追求“有質(zhì)量的教育公平”目標(biāo)后，教育公平研究的側(cè)重點開始轉(zhuǎn)向更加關(guān)注微觀、更具人文關(guān)懷的教育過程公平。伴隨教育發(fā)展水平的提升，以及與國際教育研究對話機(jī)會的增多，采用實證范式探討教育公平問題、基于證據(jù)的教育干預(yù)研究呈現(xiàn)上升趨勢，加之這一時期連續(xù)舉辦了五屆的“全國教育實證研究論壇”的廣泛影響力，大大地促進(jìn)了教育領(lǐng)域的實證研究范式轉(zhuǎn)型以及教育學(xué)研究的科學(xué)化進(jìn)程。依靠調(diào)查研究、行為與實驗經(jīng)濟(jì)學(xué)及實驗心理學(xué)研究等基于事實、可重復(fù)、可驗證和力求精確的研究范式，逐漸成為研究者洞察教育現(xiàn)象、把握教育現(xiàn)實、擴(kuò)充教育知識的科學(xué)路徑，教育公平研究開始邁入用證據(jù)支撐理論創(chuàng)新的范式轉(zhuǎn)型之路。

在此背景下，有研究者開始對教育公平研究的范式轉(zhuǎn)型之路進(jìn)行理論分析與實證研究。從已有相關(guān)文獻(xiàn)來看，大部分研究多聚焦于熱點主題和方法論識別兩個維度，但對教育公平研究主題變化與研究方法之間的耦合性分析尚顯不足。鑒于此，本研究通過對近十年來教育公平研究文章的量化處理，在分別考察教育公平研究主題和研究方法的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步探討教育公平研究主題與研究方法之間的相關(guān)性，分析教育公平的知識生產(chǎn)和研究方法的推進(jìn)方式，并對未來教育公平研究的發(fā)展趨勢進(jìn)行展望。

一、研究設(shè)計

本文要回答的問題是：近十年來我國教育公平研究的進(jìn)展如何，教育公平研究的范式究竟發(fā)生了怎樣的轉(zhuǎn)型，研究方法在推進(jìn)教育公平知識生產(chǎn)中的作用如何，未來我國教育公平研究的趨勢是什么。

為此，本研究以中國社會科學(xué)引文（CSSCI）數(shù)據(jù)庫收錄的2010—2019 年間教育公平論文共計932 篇學(xué)術(shù)論文為研究對象，運用CiteSpace 可視化軟件工具，通過對論文涉及的不同層次教育公平主題，以及所采用研究方法的分類，利用Excel 軟件對文章進(jìn)行編碼與統(tǒng)計，并運用SPSS.21 對研究主題和方法進(jìn)行相關(guān)性分析，呈現(xiàn)近十年來教育公平研究主題和研究方法之間的互動變化，描繪研究主題與研究范式之間的耦合關(guān)系，探討教育公平知識生產(chǎn)的方式，以期為未來研究提供借鑒和啟示。

之所以選取十年作為一個時間跨度，主要考慮以下幾個因素：一是2010 年是我國教育公平發(fā)展的重要時間節(jié)點，中共中央國務(wù)院頒布了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》，把教育公平作為教育政策的重要發(fā)展方向。二是近五年教育公平的發(fā)展，是對前五年教育公平發(fā)展的延續(xù)和深化。為了更清楚地考察近五年的教育公平情況，需要拉長到十年，在回溯前五年的基礎(chǔ)上，分析近五年的教育公平發(fā)展。通過前后五年的對比，從縱向的時間維度了解其全貌。三是考慮到中國教育發(fā)展的特點，以每個五年規(guī)劃為指引，戰(zhàn)略性地推進(jìn)教育改革發(fā)展。2015 年既是“十二五”規(guī)劃的收官之年，又是“十三五”規(guī)劃的起始之年。近五年剛好屬于“十三五”階段，與前五年的“十二五”階段形成了兩個發(fā)展時期，具有階段性的比較特征。

（一）編碼框架

根據(jù)研究問題的需要，本研究從教育公平的“主題”和“方法”兩個維度進(jìn)行編碼。

1.研究主題編碼

對教育公平主題的分類，可以從教育公平指標(biāo)體系研究中略窺一二。本研究以國際認(rèn)可度較高的經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）教育指標(biāo)體系為參照，其基本框架是典型的CIPP 模式，即由背景（Context）、輸入（Input）、過程（Process）、產(chǎn)出（Product）（黃忠敬等，2019）。強(qiáng)調(diào)背景因素（已有社會框架）對教育公平的彌散影響，關(guān)注教育投入與教育過程，同時強(qiáng)調(diào)教育產(chǎn)出以及對社會的影響。隨后經(jīng)過多次調(diào)整，在保持CIPP 模式基本框架前提下，形成了目前四個方面的指標(biāo)，即產(chǎn)出指標(biāo)（A 指標(biāo)）、投入指標(biāo)（B 指標(biāo)）、機(jī)會指標(biāo)（C 指標(biāo)）和過程指標(biāo)（D 指標(biāo)）的體系結(jié)構(gòu)。A 產(chǎn)出指標(biāo)著重強(qiáng)調(diào)教育體系內(nèi)參與者的收益，包括學(xué)生個人、教育組織機(jī)構(gòu)以及社會這三類主體，關(guān)注教育產(chǎn)出在推動經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會進(jìn)步兩個層面上的作用。B 投入指標(biāo)既包含對教育系統(tǒng)的財政投入，也包含人力資源，如教師資源及其他物質(zhì)實體的投入。C 機(jī)會指標(biāo)主要包括不同背景、不同性別學(xué)生在不同層級教育中的輩出率。D 過程指標(biāo)主要涉及學(xué)校內(nèi)部因素，如學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)時間、教師的教學(xué)時間、專業(yè)發(fā)展水平等。

我國有學(xué)者借鑒CIPP 模式，構(gòu)建了涉及宏觀背景、輸入、過程、內(nèi)部產(chǎn)出、外部產(chǎn)出的教育公平理論模型。該模型反映了教育公平的社會鑲嵌性以及最終產(chǎn)出結(jié)果的個體性，將學(xué)生的先賦因素，如家庭資本作為教育公平的主要輸入因素。輸入因素與宏觀背景，尤其是教育公平政策、宏觀資源配置情況的重疊，經(jīng)由正式學(xué)校組織內(nèi)部教育過程的“再造”抑或“積累”，進(jìn)而產(chǎn)生相異的教育產(chǎn)出（孫陽等，2013）。

以上的研究成果，既是從宏觀與微觀進(jìn)行的分析，又是從輸入?過程?輸出這個過程角度進(jìn)行的分析，涵蓋了教育公平研究的不同層次。本研究在參考CIPP 框架基礎(chǔ)上，結(jié)合國內(nèi)研究成果，建構(gòu)了如下的教育公平主題編碼框架（表1）。

表1 教育公平主題編碼框架

根據(jù)OECD 教育指標(biāo)架構(gòu)，因教育投入、資源配置和教育政策、法規(guī)均指向整個教育系統(tǒng)（OECD，2019），故將教育政策、立法與經(jīng)濟(jì)、人力、物力資源一同納入教育輸入（Input）部分。此外，教師從群體意義上來說，可以被視為一種資源；從個體意義上來看，其自身素質(zhì)構(gòu)成了學(xué)校內(nèi)部資源?；谏鲜鲭p重意義，在編碼過程中，將整體討論教師流動、輪崗制度等公平問題，歸為資源配置主題；將對教師培訓(xùn)、技能提升的討論歸為教育過程主題。同樣，對信息技術(shù)建設(shè)的整體投入，其資源配置意義更加明顯，因此歸為教育投入中的資源配置類；而校域內(nèi)利用信息技術(shù)開發(fā)課程應(yīng)用模式，則視為教育過程中學(xué)校內(nèi)部課堂或教學(xué)資源。

2.研究方法編碼

對研究方法的分類，學(xué)界尚未達(dá)成統(tǒng)一的認(rèn)識，但不少國內(nèi)學(xué)者都認(rèn)為教育研究方法的基本范式可分為思辨研究與實證研究（姚計海，2017；王衛(wèi)華，2019；徐輝，季誠鈞，2004），而國外學(xué)者對教育研究方法體系的拓展，基本上以實證理論為支撐（巴比，2009；紐曼，2010）。近些年來，隨著單純使用某一種研究方法導(dǎo)致的劣勢重疊，同時選用量化與質(zhì)化兩種方法的混合研究逐漸成為“第三種教育研究范式”（張繪，2012）。

本研究在參考中外對教育研究方法基本分類的研究成果基礎(chǔ)上，形成了對樣本文章研究方法編碼的基本框架，具體如下（表2）：

表2 教育公平研究方法編碼框架

感悟性思辨是指研究者從自身經(jīng)驗、知識積累出發(fā)，并不注重建構(gòu)理論框架，具有社論形式的解釋性文章。它與哲學(xué)性思辨最大的差別在于后者能夠引用哲學(xué)觀點、已有理論進(jìn)行合法性論證。

歷史性思辨是指“利用歷史資料、歷史事實對研究對象進(jìn)行思辨性闡釋”（徐輝，季誠鈞，2004）。它不同于定性研究中的“歷史比較研究”，后者往往有明確的原始數(shù)據(jù)收集與分析過程，這種數(shù)據(jù)包括但不限于統(tǒng)計數(shù)據(jù)、文件、觀察或訪談資料等。

數(shù)據(jù)性思辨是指基于一定數(shù)據(jù)的解釋性文章，有一定的描述性數(shù)據(jù)來支撐自己的觀點，但其本質(zhì)依然是解釋性的文章（Hutchinson，2004）。與定量研究中“數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析”類方法的區(qū)別在于，它既沒有數(shù)據(jù)來源的說明，也沒有數(shù)據(jù)處理的過程，僅僅呈現(xiàn)別人的數(shù)據(jù)分析結(jié)果。而定量研究中的“數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析”則是既包括一手?jǐn)?shù)據(jù)，也包括重新對由政府機(jī)構(gòu)或其他組織收集的二手?jǐn)?shù)據(jù)的統(tǒng)計分析。

除此之外，其他定量與定性類研究因在文章內(nèi)容中均呈現(xiàn)了比較清晰詳細(xì)的樣本選擇、原始數(shù)據(jù)收集、分析過程，均能夠有別于其他研究方法類型。需要說明的是，在量化研究的歸類中，有些作者特別注明了某種具體的數(shù)據(jù)模型構(gòu)建，如地理加權(quán)回歸模型、基尼系數(shù)等，均依據(jù)其數(shù)據(jù)收集方式而非處理的方式納入相應(yīng)類別中。

綜合以上的兩個方面，確立了本研究的二維編碼框架圖（如圖1），橫軸X 為教育公平研究主題維度，呈現(xiàn)樣本文章所涉及的不同層次研究主題，主要包括：教育輸入公平、教育機(jī)會公平、教育過程公平和教育產(chǎn)出公平?？v軸Y 為教育公平研究方法維度，包括思辨研究、定量研究、定性研究和混合研究。橫軸與縱軸的交匯處，表示不同主題與不同研究方法之間假定的相關(guān)關(guān)系。

圖1 本研究的二維編碼框架圖

（二）編碼數(shù)據(jù)信度檢驗

為保證編碼的科學(xué)性與嚴(yán)謹(jǐn)性，依據(jù)上述主題與方法編碼框架，本研究采用兩人背靠背式的方式，由兩名編碼人員通過Excel 對樣本文章同時獨立進(jìn)行逐條編碼，最后通過霍斯提（Holsti）①公式計算兩人編碼一致性。結(jié)果如下（見表3）：

表3 編碼信度

二、研究發(fā)現(xiàn)

對樣本文章進(jìn)行文獻(xiàn)聚類分析和編碼的結(jié)果顯示，從教育公平研究主題維度來看，從重視宏觀的輸入公平轉(zhuǎn)向了重視微觀的過程公平；從教育公平研究方法維度來看，從思辨研究逐步走向了實證研究；從教育公平研究主題與研究方法的相關(guān)性來看，教育輸入公平中的財政投入和資源配置、教育機(jī)會中的背景因素、教育過程公平中的課程和教學(xué)資源、教育產(chǎn)出公平中的個人產(chǎn)出均與實證研究呈現(xiàn)顯著相關(guān)性。

（一）教育公平研究主題：從重視宏觀的輸入公平轉(zhuǎn)向重視微觀的過程公平

通過圖2 可以發(fā)現(xiàn)，除了指向性較模糊的教育均衡、教育均衡發(fā)展外，教育研究者共同關(guān)注的公平主題分別是義務(wù)教育、教育質(zhì)量、高等教育、教育政策、教育信息化、教育改革、基礎(chǔ)教育等。

圖2 教育公平研究熱點聚類視圖

基于CiteSpace 對教育公平研究主題的初步分類，根據(jù)上述編碼框架，對樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行更加精確性的篩選、分類。通過頻率統(tǒng)計，近十年來，各個主題的整體發(fā)展情況，如圖3 所示：

圖3 近十年來不同研究主題變化情況

由圖3 可知，就教育公平的幾個主題而言，整體上來說，近十年來，對教育輸入公平的探討是主流，文獻(xiàn)數(shù)量共計達(dá)到545 篇，占整體樣本文章的58.5%。其次，是教育過程公平研究，相比于另外三個公平層次來說，數(shù)量較多，共計115 篇，占比12.3%。再次，是教育機(jī)會公平研究，共計80 篇，占比8.6%。數(shù)量較少的是教育產(chǎn)出公平研究，近十年來，只有47 篇，僅占樣本文章的5.0%。

從縱向時間來看，近十年來，研究者對教育輸入公平的研究熱情持續(xù)走低，但是對教育過程公平的研究卻有所增長，整體保持上升趨勢，近五年增幅尤其明顯。具體而言，與其他主題相比，教育輸入公平研究雖然在整體數(shù)量上明顯占優(yōu)，但在近十年來卻呈現(xiàn)非常顯著的下降趨勢，相關(guān)研究的論文數(shù)量從2010 年的88 篇，跌至2016 年的33 篇。近五年來，對其關(guān)注雖然有所回升，但總體處于一個較低水平。類似的發(fā)展趨勢也見于教育機(jī)會公平研究中，其相關(guān)研究主要呈現(xiàn)兩個特征，即整體數(shù)量較少且保持下行趨勢，近五年來始終處于一個相對較低的發(fā)展水平。與上述兩類研究發(fā)展趨勢相反的是，教育過程公平研究保持波動上升的態(tài)勢，尤其是2015 之后的四年，與前五年相比，有較大幅度的增長，并在多個年份中成為僅次于教育輸入公平研究的高熱度研究主題。對教育產(chǎn)出的研究，近十年來一直維持在一個較低層次的關(guān)注水平，但近兩年來，對其關(guān)注甚至一度超過了教育機(jī)會公平。

這說明，教育公平的宏觀研究雖是研究者的普遍旨趣所在，但這種情況正在逐漸被教育過程公平的微觀研究改變（如圖4）。這里的宏觀研究既包括宏觀教育制度與資源配置問題，也包括那種試圖構(gòu)建能夠囊括觀察到的所有教育因素、組織的普遍性價值理論的研究。具體來說，對教育公平政策與立法問題的討論居首要地位（占整體樣本文章的36.5%），其次則是對人力、物力資源配置的持續(xù)探討，約占總體研究的12.2%。教育公平發(fā)展理念，作為指導(dǎo)教育公平實踐、規(guī)范教育公平理論研究的一般性研究，占比達(dá)11.8%。

圖4 各個分類主題分布情況

這一時期，隨著教育水平的整體提升，研究者對如何打開學(xué)校教育過程公平“黑箱”的討論逐漸增多，尤其是對如何通過課程、教學(xué)資源開發(fā)實現(xiàn)微觀教育公平問題的探討漸趨明顯，約占整體樣本文章的5.7%。同樣，教育水平的整體提升，促進(jìn)了一般意義上教育機(jī)會需求的基本滿足，進(jìn)而影響到研究者對教育機(jī)會公平研究的關(guān)注，先賦因素對優(yōu)質(zhì)教育機(jī)會獲得差異的影響（約占5.8%）成為學(xué)者們更傾向探究的議題。教育產(chǎn)出公平在近些年的研究中占比較小（只占總體研究的4.9%），在已有研究中，相對于個人產(chǎn)出，學(xué)者們更傾向于從社會效益角度來衡量教育產(chǎn)出（占總體研究的3.2%，超過個人效益角度的1.7%）。

基于上述分析可以發(fā)現(xiàn)，不同研究主題隨著我國教育發(fā)展的現(xiàn)實情況呈現(xiàn)不同的發(fā)展趨勢。整體上來看，這一時期教育公平研究主題的基本特征就是在繼續(xù)關(guān)注宏觀層面的教育輸入公平的基礎(chǔ)上，擴(kuò)展、深化、優(yōu)化了新的問題域，開始轉(zhuǎn)向關(guān)注教育過程公平的研究。

首先，教育公平政策、立法主題一直倍受關(guān)注。之所以對教育政策、政府公共服務(wù)等共同營造的社會環(huán)境如此強(qiáng)調(diào)，一方面在于不同群體在何種程度上占據(jù)何種類型的教育資源與政府的合法性政策密切相關(guān)，這也意味著社會結(jié)構(gòu)中處于邊緣位置的弱勢群體，其教育公平的實現(xiàn)程度有賴于政治、經(jīng)濟(jì)公平的實現(xiàn)（褚宏啟，2006）。另一方面，在我國進(jìn)入轉(zhuǎn)型時期，探索積極治理方式大背景下，教育公平實現(xiàn)的制度性障礙，得以更加正面、直接的討論?；谶@兩個原因，這一時期，研究者普遍關(guān)注的教育公平政策也基本可以歸納為兩個維度：第一，教育治理維度，如教育治理改革（包括高等教育、普職教育、民辦教育等）、義務(wù)教育學(xué)區(qū)制改革、學(xué)校內(nèi)部組織與管理改革、城鄉(xiāng)教育一體化、政府公共服務(wù)體系構(gòu)建等內(nèi)容；第二，弱勢補(bǔ)償維度，如教育財政投入及資源配置的傾斜性政策完善，高校自主招生及高考制度的“扶弱”設(shè)計，民族地區(qū)和農(nóng)村地區(qū)教育公平制度建設(shè)，留守兒童、隨遷子女以及特殊兒童傾斜性政策的法律保障等。

其次，對教育過程公平的關(guān)注越來越明顯。這一趨勢的出現(xiàn)，一方面源自國際與國內(nèi)教育改革發(fā)展的階段性特征，教育公平開始進(jìn)入追求質(zhì)量的“后均衡時代”；另一方面在于前期專注宏觀教育輸入公平與學(xué)生公平感體驗之間的巨大落差。因此，著重考察學(xué)校內(nèi)部、課堂之中等微觀教育過程公平，關(guān)注學(xué)生的公平體驗以及教育公平實際效果（教育公平產(chǎn)出的個人效益與社會效益）等主題逐漸成為新的研究增長點。這類研究著重關(guān)注學(xué)校教育內(nèi)部的過程問題，如教師和校長素質(zhì)、課堂教學(xué)、學(xué)科和課程資源分配、教學(xué)方法革新、教育評價等諸多公平問題。

（二）教育公平研究方法：從思辨研究走向?qū)嵶C研究

通過對2010—2019 年教育公平研究采用研究方法的分類以及整理，可以看出近十年來教育公平研究已經(jīng)初顯的實證化進(jìn)程以及研究的方法論偏好和慣性（如圖5）。從整體上來看，研究者依然以思辨研究方法為主，這一研究范式占據(jù)整體研究的比例達(dá)到72.9%。然而隨著時間的推進(jìn)，思辨研究一直處于下降趨勢，采用思辨研究方法的文章從2010 年的119 篇，降至2019 年的34 篇。同時，基于證據(jù)的實證研究在總體上呈現(xiàn)出上升趨勢，在整體研究中的占比情況從2010 年的16.8%，上升至2014 年的32.6%，尤其是近五年來，定量研究、定性研究均保持了良好的發(fā)展趨勢，研究論文總量較之前一階段有了很大幅度的提升?；旌涎芯孔允贾两K呈現(xiàn)出較為平緩的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。

圖5 不同類型研究方法年度變化趨勢圖

總體來看，盡管思辨研究依然是我國教育公平研究的主流范式，但是教育公平研究內(nèi)容拓展與研究方法變化之間的互動性在一定程度上解釋了近十年來思辨方法論整體的下降趨勢。以定量研究為首的實證范式雖然獲得了一定發(fā)展，但發(fā)展空間仍然十分巨大，無論從數(shù)量上還是質(zhì)量上都有待進(jìn)一步提升。

2010—2019 年間教育公平研究的研究方法詳細(xì)分類統(tǒng)計如圖6 所示。從思辨研究方法來看，哲學(xué)思辨及個人感悟性思辨是研究者習(xí)慣采用的具體方法，分別占整體思辨研究方法的63%與22%，基于一定數(shù)據(jù)的解釋性文章和歷史性思辨文獻(xiàn)數(shù)量明顯較少。在實證研究范式中的定量研究當(dāng)中，數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析是研究者們采用最多的研究方法，占整體實證研究比例高達(dá)76%，調(diào)查研究次之，占比19%，采用實驗研究（包含準(zhǔn)實驗）方法的研究最少，只占2%。

圖6 教育公平研究方法分類統(tǒng)計圖

值得注意的是，2015 年，全國教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組和華東師范大學(xué)教育學(xué)部、北京師范大學(xué)教育學(xué)部、光明日報社教育研究中心共同發(fā)起舉辦了“全國教育實證研究論壇”，并發(fā)布了“加強(qiáng)教育實證研究，促進(jìn)研究范式轉(zhuǎn)型”的行動宣言。自2015 年以來已成功舉辦了五屆，這對于推動教育公平研究的科學(xué)化、規(guī)范化水平的提升產(chǎn)生了較大的影響。教育公平的實證研究論文所占比例持續(xù)提升，越來越多的研究者開始運用實證范式討論教育公平問題，許多文章已經(jīng)顯示出其對定量、定性研究應(yīng)用的嫻熟性，從而也產(chǎn)生了許多具有一定創(chuàng)新性、高質(zhì)量的實證文章。

近五年以來定量研究中也出現(xiàn)了一種較新穎的跨學(xué)科研究趨勢，即采用地理學(xué)的空間分析法來研究教育公平問題。如采用GIS 技術(shù)探查和改善公辦學(xué)前教育資源區(qū)域配置的空間分布（鄭楚楚等，2017）；利用空間重心模型、空間自相關(guān)分析法探究我國地方普通高等教育生均經(jīng)費的空間重心軌跡以及空間分布的變動情況（李瓊等，2019）；利用地理加權(quán)回歸（GWR）模型探究優(yōu)質(zhì)教育資源空間分布不均產(chǎn)生的學(xué)區(qū)房的時空效應(yīng)問題（尹上崗等，2019）。雖然采用上述方法的研究仍在少數(shù)，且作者學(xué)科背景多非教育學(xué)出身。但是不可否認(rèn)，這種研究方式對于教育公平的研究而言是一種研究方法上的創(chuàng)新，這種研究范式也的確觸及了教育公平研究與實踐中的盲區(qū)。

從定性研究方法內(nèi)部來看，各類具體研究方法的采用量呈梯形分布。具體而言，個案研究和參與調(diào)查最受研究者的青睞，占比分別為41%和43%，歷史比較研究和行動研究所占比例則相對較少。

從研究方法內(nèi)部來看，各類具體研究方法的使用呈現(xiàn)出不均衡的特征?？傮w趨勢上，教育公平研究方法逐漸從以闡釋為主的思辨研究向遵循證據(jù)的實證研究轉(zhuǎn)變，這種轉(zhuǎn)型也反映了教育改革的現(xiàn)實需求，或者說教育公平實踐是教育公平研究方法創(chuàng)新的強(qiáng)大動力。

自從奧古斯特·孔德在19 世紀(jì)中期提出實證主義以來，實證主義作為一種哲學(xué)思潮或社會科學(xué)研究取向，在百年間經(jīng)歷了多次論證并發(fā)生數(shù)次變遷，從最初孔德提出的實證主義，到20 世紀(jì)早期以“維也納圈”作為核心的新型實證主義，再到20 世紀(jì)中期以后形成的后實證主義（曾榮光等，2020）。實證研究作為一種自然科學(xué)的研究取向，以發(fā)現(xiàn)具有普適性的規(guī)律和原則作為目標(biāo)，通過對外在于人類的客觀世界的事物進(jìn)行經(jīng)驗式的感官觀察，并憑借量化的歸納與分析，從而對所研究的現(xiàn)實情境提供充分的因果解釋。實證研究主張知識的可驗證性，并通過一定的可推廣性和可重復(fù)性來實現(xiàn)對于證據(jù)的驗證。西方世界早在20 世紀(jì)就經(jīng)歷了對實證研究的質(zhì)疑和爭論，使得實證研究在爭議中不斷發(fā)展，而我們國家的教育公平研究對“基于證據(jù)”的這一研究意識和研究文化還未完全形成。實證研究之路是教育公平研究乃至整個教育學(xué)科知識積累和發(fā)展進(jìn)步的必由之路，同時也是教育改革的現(xiàn)實需求。

教育實證研究方法遵循證據(jù)原則（Principle of Evidence），這是實證研究區(qū)別于思辨研究最為重要的特征。相較于思辨研究方法以觀點來佐證觀點，實證研究則提供大量且充分的證據(jù)支撐，這無疑使得經(jīng)過實證研究方法論證的教育政策和實踐具有了更加可信的特征。通過對這一階段的教育公平研究文獻(xiàn)進(jìn)行整理和分析可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)者們傾向于通過量化研究當(dāng)中的定量描述來分析教育公平政策的實施與困境，數(shù)據(jù)來源大多采用中國教育統(tǒng)計年鑒、中國教育追蹤調(diào)查、中國健康和營養(yǎng)調(diào)查（CHNS）數(shù)據(jù)、國際學(xué)生評估項目上海調(diào)查數(shù)據(jù)（PISA）、中國綜合社會調(diào)查（CGSS）以及全國高校抽樣調(diào)查數(shù)據(jù)等大型數(shù)據(jù)，具體的定量描述方法包括教育基尼系數(shù)、泰爾系數(shù)、錫爾系數(shù)、傾向值匹配法、反事實模擬法、多元回歸分析、混合效應(yīng)模型、增長曲線模型、收斂模型、面板數(shù)據(jù)模型等。例如有研究以《中國教育年鑒》和《中國財政統(tǒng)計年鑒》中的數(shù)據(jù)作為來源，采用因子分析法計算2004—2013 年各省義務(wù)教育水平的指數(shù)值，并構(gòu)建面板數(shù)據(jù)模型，從“財政分權(quán)”的角度對義務(wù)教育均衡提出一定的事實證據(jù)和相應(yīng)的政策啟示（嚴(yán)雅娜等，2017）。與此同時，采用質(zhì)化研究方法探查地方在政策實施當(dāng)中的現(xiàn)實情況也非常值得關(guān)注。這一部分研究通過案例研究、訪談法、觀察法等深入地方的政策實踐，自下而上地反映政策實施過程中產(chǎn)生的問題與面臨的困境，為政策的重新調(diào)整和決策優(yōu)化提供了鮮活生動的證據(jù)。

（三）教育公平研究主題與研究方法的相關(guān)性分析

研究主題與研究方法的相關(guān)性分析顯示，升級換代后的部分教育公平研究，如個人效益，財政投入效益及精準(zhǔn)性，學(xué)校內(nèi)部公平的課程、教學(xué)等問題，幾乎都能夠在實證研究范式中找到一個合適的位置（如表4），并通過不同研究者反復(fù)檢驗、爭論，得以進(jìn)一步確證。實證方法與教育公平主題之間的這種一致性，超出了以往思辨研究的范式，越來越加速了實證研究的發(fā)展趨勢，進(jìn)而擴(kuò)展了教育公平所涉及的諸多領(lǐng)域。

表4 教育公平研究研究主題與研究方法的相關(guān)系數(shù)

表4 展示了教育公平研究主題與研究方法的相關(guān)系數(shù)，下面進(jìn)行具體說明：

1.教育輸入公平：經(jīng)濟(jì)投入與定量研究顯著相關(guān)

教育輸入公平中，經(jīng)濟(jì)投入與定量研究之間具有顯著的相關(guān)性（r=0.264），與思辨研究存在顯著負(fù)向預(yù)測關(guān)系（r=?0.214），與其他兩種實證方法之間相關(guān)性不顯著；而在人力、物力資源投入研究中，研究者傾向采用定性研究（r=0.068），與其他三種研究方法之間不存在明顯的預(yù)測關(guān)系。教育公平政策與立法與思辨性研究呈現(xiàn)顯著相關(guān)性（r=0.215），與定量研究呈現(xiàn)顯著負(fù)相關(guān)（r=?0.227）；與定性研究、混合研究不存在統(tǒng)計學(xué)意義上的相關(guān)關(guān)系。

在教育輸入的經(jīng)濟(jì)投入具體層面，實證研究多集中在教育公共經(jīng)費投入的公平性測量、家庭教育經(jīng)費投入、公共教育基建支出公平、生均經(jīng)費、教育公共投入效益評價等方面；而在人力、物力資源投入層面，實證研究則多集中在信息化資源配置、教師資源配置等方面。研究者往往通過采集價值密度低的樣本數(shù)據(jù)，如中國教育統(tǒng)計年鑒、中國綜合社會調(diào)查（CGSS）等，借助一定的數(shù)據(jù)分析方法，如多元回歸分析、收斂模型等，探究有關(guān)教育經(jīng)濟(jì)投入、資源配置公平最關(guān)鍵、最典型因素之間的因果關(guān)系，采用精確性、不含糊的數(shù)學(xué)語言方式，將復(fù)雜的教育公平問題簡化、量化、可視化。

研究者之所以在上述主題下多采用實證范式，一個可能的原因在于：基于證據(jù)的政策制定驅(qū)動。教育經(jīng)濟(jì)投入，尤其是公共投入及資源配置作為國家主導(dǎo)下的二次分配公平的主要內(nèi)容，往往與教育政策息息相關(guān)。而從教育公平研究自身來說，它為社會作出貢獻(xiàn)的方式之一在于：為教育決策提供正反兩方面的經(jīng)驗教訓(xùn)，使決策建立在科學(xué)的基礎(chǔ)上（袁振國，2017）。因此，在這一領(lǐng)域，研究多集中在采用多樣的研究方法對教育投入、資源配置政策的實施效果、影響、偏差等方面進(jìn)行研究和探討，從而為教育政策的決策提供證據(jù)支持。

這種基于證據(jù)的科學(xué)研究，在1990 年代支撐了我國教育經(jīng)費投入政策的4%。研究者以100 多個國家近20 年的統(tǒng)計數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，形成了關(guān)于教育經(jīng)費比例的評價和預(yù)測模型；并代入當(dāng)時我國人均GDP 水平，得出教育經(jīng)費占比GDP 的平均水平為4.06%。為驗證這一結(jié)果，其他研究者通過引用不同數(shù)據(jù)來源，得出基本一致的占比水平（3.79%）（劉妍，2011），并最終促成了公共教育財政投入政策的4%。

進(jìn)入新時期，隨著教育研究為教育政策服務(wù)的意識越來越強(qiáng)，教育研究者與政策制定者之間的相互作用已經(jīng)成為一個不可抵擋的趨勢（黃忠敬，2011）。其中較典型的代表是學(xué)校布局調(diào)整政策。學(xué)校布局調(diào)整的初衷是希望通過“撤點并校”實現(xiàn)規(guī)模效益，優(yōu)化資源配置，其調(diào)整重心在農(nóng)村。2000—2009 年是強(qiáng)推調(diào)整政策、實施力度最大的十年，“每天平均約59 所農(nóng)村中小學(xué)消失”（鄔志輝，史寧中，2011）。然而，也正是這種一以貫之的強(qiáng)力執(zhí)行模式與有效干預(yù)之間的張力，產(chǎn)生了一定的消極作用。研究者通過規(guī)模經(jīng)濟(jì)模型的構(gòu)建（盧珂，杜育紅，2010），質(zhì)疑原初政策設(shè)計假設(shè)的正義性，以及由此可能產(chǎn)生的規(guī)模不經(jīng)濟(jì)問題，進(jìn)而通過對官方面板數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析，基本呈現(xiàn)了學(xué)校加速裁減后的直接后果—入學(xué)問題，如超大規(guī)模學(xué)校、大班額問題，入學(xué)便利性及低齡化住宿問題（萬明剛，白亮，2010）。并且，借助增值模型構(gòu)建及地理信息技術(shù)，挖掘了“撤點并校”后的連鎖反應(yīng)，如撤并教學(xué)點后，對學(xué)生學(xué)業(yè)成績、環(huán)境融入、情感關(guān)懷等的負(fù)向影響，而家庭的弱勢地位又加劇了這種負(fù)向影響（趙丹等，2012；葉慶娜，2013）。2012 年國務(wù)院辦公廳發(fā)布《關(guān)于規(guī)范農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校布局調(diào)整的意見》，文件承認(rèn)了學(xué)者批評、質(zhì)疑的問題，要求“嚴(yán)格規(guī)范學(xué)校撤并程序和行為”。這一調(diào)整與研究者依據(jù)實證研究提出的政策建議具有高度的一致性。

近五年來，隨著區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際和群體間教育公平問題的浮現(xiàn)，一個值得關(guān)注的研究動向則是，通過采用經(jīng)濟(jì)地理研究范式，對“就近入學(xué)”政策的反思。研究者以空間學(xué)區(qū)為研究對象，搜集學(xué)區(qū)內(nèi)不同學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)成績表現(xiàn)及該區(qū)域內(nèi)房價數(shù)據(jù)，運用ArcGIS 軟件對研究區(qū)域內(nèi)交通等地理環(huán)境要素進(jìn)行矢量化，建立學(xué)校及住宅區(qū)空間屬性數(shù)據(jù)庫。在此基礎(chǔ)上，利用住宅特征價格模型、地理加權(quán)回歸分析教育資源與房價的交互耦合特征，研究反思了以合理配置教育資源為初衷的“就近入學(xué)”政策，在外界因素裹挾下造成的優(yōu)質(zhì)教育資本化、教育群分現(xiàn)象（鄭磊，王思檬，2014；尹上崗等，2019），并據(jù)此提出調(diào)整、完善原有政策的建議。

2.教育機(jī)會公平：影響高等教育入學(xué)機(jī)會的背景因素與定量研究顯著相關(guān)

教育機(jī)會公平主題下的高等教育入學(xué)機(jī)會公平與影響入學(xué)機(jī)會因素子類別均與定量研究存在高度相關(guān)性，相對于前者，研究者更易采用定量研究范式探討影響入學(xué)機(jī)會的背景因素（r=0.163；入學(xué)機(jī)會r 值為0.084）。從學(xué)段劃分上來看，高等教育入學(xué)機(jī)會公平頗受研究者青睞，且研究者往往依靠實證范式（r=0.093，具有統(tǒng)計學(xué)意義），探討學(xué)生個體先賦因素對高等教育入學(xué)機(jī)會，尤其是優(yōu)質(zhì)高等教育入學(xué)機(jī)會的影響。定性研究、混合研究及思辨研究均與背景探討主題不存在明顯的相關(guān)性。

在具體問題上，采用調(diào)查研究，計算輩出率、基尼系數(shù)等探究家庭背景因素對優(yōu)質(zhì)高等教育入學(xué)機(jī)會分配的影響、年齡及性別等人口學(xué)因素對入學(xué)機(jī)會的影響、高校擴(kuò)招背景下對高中階段及高等教育入學(xué)機(jī)會公平的影響是教育機(jī)會公平的常見研究。

影響高等教育入學(xué)機(jī)會公平的背景因素的實證分析之所以是討論教育機(jī)會公平的要點，首先在于高等教育許諾的個體未來可能的階層位置以及生活方式，獲得了跨階層共識，以及社會資本的跨越性對學(xué)生最終教育獲得的影響，使其身處社會成層抑或社會流動問題的焦點。尤其在2012 年隨著持續(xù)13 年的高校擴(kuò)招規(guī)模進(jìn)入穩(wěn)定期，對高等教育公平的關(guān)注重點開始轉(zhuǎn)到著重探討不同群體因其高等教育途徑的差異②可能導(dǎo)致的生活經(jīng)驗的分化，以及優(yōu)質(zhì)高等教育資源爭奪中的積累效應(yīng)問題（王偉宜，2013；葉曉陽，丁延慶，2015）。其次在于高等教育公平研究本身對教育機(jī)會公平現(xiàn)實的解釋、描述、預(yù)測功能的發(fā)揮，需要借助證據(jù)的力量，依靠科學(xué)的方法。尤其是在轉(zhuǎn)型時期，高等教育公平發(fā)展的復(fù)雜性與波動性，都需要依靠教育公平研究在忠實勾勒教育現(xiàn)實本來面貌的基礎(chǔ)上，探尋因果關(guān)系，預(yù)測未來的發(fā)展與變化。

以家庭背景為例，“最大化不平等維持”“有效維持不平等”與“個體教育決策的理性選擇”是西方學(xué)者解釋高校擴(kuò)招后教育公平問題的主要假設(shè)。李春玲通過人口抽樣調(diào)查數(shù)據(jù)，采用Logit 模型，驗證了上述三種模型在解釋中國教育問題時的邊界，并基于中國社會急劇變化的特殊背景，重新解釋了“最大化不平等維持”在不同層級高校中的實際表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)高校的規(guī)模發(fā)展并沒有降低高等教育的不公平，越來越多的弱勢青年主動放棄進(jìn)一步求學(xué)的機(jī)會進(jìn)入勞動力市場（李春玲，2010）。陳曉宇利用在校大學(xué)生的混合數(shù)據(jù)，采用多元Logit 模型，對不同類型高等教育機(jī)會在不同社會經(jīng)濟(jì)背景居民中的分配情況的實證分析發(fā)現(xiàn)，縱然優(yōu)勢階層的確在調(diào)動一切資源通過教育獲得合法性的優(yōu)勢累積，但在我國，同等情況下，高收入者在獲得優(yōu)質(zhì)高等教育機(jī)會資源中并沒有明顯優(yōu)勢。造成差別的重點在城鄉(xiāng)、職業(yè)層級和家庭智力環(huán)境方面。這一方面證明了我國高考的相對公平性，另一方面也證明了權(quán)力和關(guān)系超越金錢限度的影響（陳曉宇，2012）。王偉宜在7 所重點大學(xué)中，采用分層抽樣的方法，借助被研究者的文字資料，通過輩出率計算，證實了優(yōu)勢職業(yè)層級子女進(jìn)入重點大學(xué)的絕對優(yōu)勢，同時也呈現(xiàn)了“有效維持不平等”在遭遇中國招生制度、城鄉(xiāng)二元戶籍制后的差異性表現(xiàn)（王偉宜，2013）。劉精明以“中國大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤研究”（CCSS）數(shù)據(jù)庫的調(diào)查樣本為分析對象，采用問卷、網(wǎng)絡(luò)調(diào)查等多種形式，對被研究者進(jìn)行了為期四年的追蹤調(diào)查，采用多項Logit 模型及系數(shù)集束化方法處理數(shù)據(jù)結(jié)果，檢驗了在“唯才是舉”的招生制度面前，“最大化不平等維持”理論、“有效維持不平等”理論在我國各級高校中的表現(xiàn)（劉精明，2014）。

通過實證范式對原有理論的再解釋與驗證，使高等教育公平研究更加精確地把握當(dāng)前我國教育現(xiàn)實的特殊性，揭示了家庭背景及其他因素與高等教育入學(xué)機(jī)會公平之間的因果關(guān)系，預(yù)測未來高等教育入學(xué)機(jī)會公平的發(fā)展趨勢，并提供可能性的干預(yù)路徑。

3.教育過程公平：課程與教學(xué)研究與定性方法顯著相關(guān)

教育過程公平主題下的課程、教學(xué)等資源的開發(fā)，傾向于采用定性研究方法（r=0.097），且更不易于采用思辨的研究方法（r=?0.088），與其他研究方法之間不存在統(tǒng)計學(xué)意義上的相關(guān)關(guān)系。而學(xué)校組織與領(lǐng)導(dǎo)研究，因其涉及一定的規(guī)范性研究，與思辨研究范式存在正相關(guān)關(guān)系（r=0.077）。

在具體問題上，通過多種定性方法探究課堂資源共享模式構(gòu)建、課堂學(xué)習(xí)機(jī)會公平、弱勢群體班級文化適應(yīng)、教師公平意識、信息化為基礎(chǔ)的網(wǎng)絡(luò)共享空間建構(gòu)等問題，是學(xué)者探究教育過程公平的主要切入點。

就與定性研究保持顯著相關(guān)的課程、教學(xué)資源研究而言，其本身具體、明確的實踐指向性，一定程度上拒絕了對實際情況提純、凈化的思辨式的邏輯推演，要求選擇一種可以直接匯集、調(diào)配所需材料的研究程序。因此，出于面向?qū)嵺`的應(yīng)用目的，實證研究成為研究者預(yù)設(shè)、實驗、調(diào)整教學(xué)模式的可靠工具。

實證范式在前五年的課堂教學(xué)和課程資源研究中的運用，主要以何克抗領(lǐng)銜的通過信息技術(shù)與準(zhǔn)實驗設(shè)計結(jié)合的研究方式來促進(jìn)農(nóng)村中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量的實驗項目為主要代表。研究從介入、對參與者的操作性控制、干預(yù)效果的對比測試到最后實驗結(jié)果推廣，都基本遵照準(zhǔn)實驗研究的一般程序。該項目自2006 年開始，歷時五年，以應(yīng)用信息化教學(xué)創(chuàng)新理論、模式與方法為主導(dǎo)，在不增加學(xué)生額外學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的前提下，輔之網(wǎng)上授課、網(wǎng)上討論等方式，進(jìn)而通過對郊區(qū)實驗學(xué)校與城區(qū)示范名校學(xué)科成績進(jìn)行多次橫向?qū)Ρ葴y試，以觀實驗效果（何克抗等，2009；何克抗，2011）。該項目首先在深圳一所農(nóng)民子弟學(xué)校拉開實驗研究帷幕，一年以后將干預(yù)經(jīng)驗推廣到河北省一個國家扶貧縣，著重探索信息技術(shù)環(huán)境較差的農(nóng)村貧困地區(qū)如何依靠信息技術(shù)提升教育質(zhì)量。隨后在廣州、北京等地進(jìn)一步實驗大范圍復(fù)制干預(yù)措施的可行性。

相對于前五年，近五年以來，同類研究主題顆粒度更小，更加注重干預(yù)效果的顯著性，傾向于總結(jié)性評價，實驗效果推廣范圍有限。如研究者基于文化回應(yīng)理論，對創(chuàng)客教學(xué)模式的特點、目標(biāo)以及結(jié)構(gòu)特征進(jìn)行了分析，并在此基礎(chǔ)之上構(gòu)建創(chuàng)客教學(xué)模式的原型，最后利用參與式觀察、視頻文件、學(xué)生的作品以及對學(xué)生的訪談來評估創(chuàng)客教學(xué)模式的應(yīng)用效果（扎麗瑪，張際平，2019）。還有以信息技術(shù)為依托，探索一種基于“政府?學(xué)校?企業(yè)?高?！彼姆絽f(xié)同的同步課堂教學(xué)模式框架，并進(jìn)一步在更大領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行同步課堂試點（張堯等，2019）。在學(xué)習(xí)效果評價模式方面，利用學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)，運用德爾菲法、專家排序法、專家工作坊等多種教育實證研究方法，構(gòu)建MOOCAP 在線學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)評價模型（沈欣憶等，2019）。

4.教育產(chǎn)出公平：個人產(chǎn)出與實證方法顯著相關(guān)

教育產(chǎn)出公平主題下的個人產(chǎn)出，與各研究范式均呈現(xiàn)出顯著的相關(guān)性。區(qū)別在于與實證范式各具體研究方法均呈現(xiàn)正相關(guān)，而與思辨研究呈現(xiàn)負(fù)相關(guān)。在實證范式中，與定量研究的相關(guān)系數(shù)最高，r 值為0.375，混合研究次之（r=0.202），最低的是定性研究（r=0.117）。個人產(chǎn)出公平主題與思辨研究的相關(guān)系數(shù)絕對值，甚至高于定量研究（r=?0.458）。這說明教育產(chǎn)出公平中的個人產(chǎn)出層面研究不采用思辨研究的概率非常高。在這一主題下，學(xué)生學(xué)業(yè)成績差異、個體興趣愛好差異、信息素養(yǎng)及語言能力差異以及職業(yè)偏好差異等均是教育產(chǎn)出公平實證研究的主要內(nèi)容。

研究者之所以在探討教育個人產(chǎn)出公平問題下更多地采用實證研究，一個可能性的原因在于，個人產(chǎn)出大多包含具有一定測評性質(zhì)的學(xué)業(yè)表現(xiàn)以及個人態(tài)度類內(nèi)容。因此，相對于思辨研究，借助定量的調(diào)查數(shù)據(jù)分析以及定性研究的訪談、觀察等方式，是獲得個體包括認(rèn)知、非認(rèn)知能力在內(nèi)以及其他素養(yǎng)發(fā)展的真實情況的可靠方式。

以著重關(guān)注學(xué)生經(jīng)歷一定教育后，獲得知識、技能的國際學(xué)生評估項目（PISA）為例，通過選擇能夠較好體現(xiàn)學(xué)生關(guān)鍵能力的主要變量，為包括教育產(chǎn)出公平在內(nèi)的多種研究項目，提供豐富的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)庫。在此基礎(chǔ)上，通過進(jìn)一步采用調(diào)整重要協(xié)變量后的描述統(tǒng)計、相關(guān)分析、回歸分析、多層回歸、非線性關(guān)系、交互作用、中介作用、因子分析、結(jié)構(gòu)方程建模等進(jìn)行深入分析（陸璟，2019），揭示為實現(xiàn)特定結(jié)果需要調(diào)動的文化、社會、制度、經(jīng)濟(jì)環(huán)境以及它們之間的相互作用。

相對于上述著重關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)層面產(chǎn)出公平，近五年來，教育個人產(chǎn)出開始越來越關(guān)注學(xué)生參與學(xué)校組織后，非認(rèn)知能力、社會與情感能力等軟技能的獲得公平。最典型是2017 年OECD 在全球啟動了社會與情感能力國際比較研究（SSES），共有美國、俄國、芬蘭、韓國、加拿大、意大利、土耳其等11 個國家參與了該項目。2018 年，華東師范大學(xué)正式加入該項目，作為OECD 社會與情感能力測評項目的唯一中方代表，華東師范大學(xué)與蘇州市教育局合作積極推進(jìn)社會與情感能力測評項目在中國的實施。研究經(jīng)歷了工具研發(fā)（Item Trial）、現(xiàn)場彩排測試（Field Test）和正式測試（Main Study））三個階段，在正式測試階段，項目組對參與學(xué)校（蘇州全市10 個區(qū)縣的151 所中小學(xué)校）的中小學(xué)生、家長、教師、校長等進(jìn)行大規(guī)模的問卷調(diào)查。在跟蹤調(diào)查及數(shù)據(jù)初步整理與分類基礎(chǔ)上，進(jìn)一步從學(xué)校與學(xué)生兩個層面上進(jìn)行隨機(jī)抽樣，收集學(xué)生自身社會與情感能力發(fā)展水平的數(shù)據(jù)。在對數(shù)據(jù)結(jié)果充分分析基礎(chǔ)上，開展基于證據(jù)的學(xué)校變革教育干預(yù)，開發(fā)學(xué)生社會與情感能力培養(yǎng)的課程資源，研發(fā)社會與情感能力培養(yǎng)的家長教育資源等（黃忠敬，2020）。

總的來說，近十年來，應(yīng)接不暇的公平問題，客觀上要求教育公平研究提升通變能力。因此，如何充分觀察、把握現(xiàn)實，優(yōu)化或拓展原有研究，從而回應(yīng)、改進(jìn)、引導(dǎo)教育公平，提升研究的實用性，成為這一時期研究者的新旨趣，以問題為導(dǎo)向的實證研究開始逐漸得到重視。相應(yīng)地，這種應(yīng)用問題導(dǎo)向下的教育公平研究旨趣，也開始向所依托的方法論層面蔓延。雖然依然存在相當(dāng)程度的思辨范式路徑依賴現(xiàn)象，但這種解釋性的研究在近五年學(xué)界極力倡導(dǎo)實證轉(zhuǎn)型的大方向下，整體保持下降趨勢。科學(xué)實證范式以跨學(xué)科的“問題導(dǎo)向”方式，逐漸打破以往教育研究的“學(xué)科中心”情結(jié)，引起國內(nèi)廣泛關(guān)注并越來越成為一種勢不可擋的主流范式。

三、小結(jié)與展望

綜合教育公平研究的十年發(fā)展歷程可以發(fā)現(xiàn)：第一，從教育公平研究主題來看，當(dāng)前教育公平研究仍然以教育輸入公平研究為主，但教育過程、教育產(chǎn)出方面的研究已經(jīng)初顯規(guī)模，尤其是近五年以來，學(xué)校內(nèi)部的微觀公平已經(jīng)引起了學(xué)者的高度關(guān)注（楊小微，李學(xué)良，2016；黃忠敬，孫曉雪，2019）。教育產(chǎn)出公平越來越從個體層面走向組織與社會層面，而且越來越從注重教育的經(jīng)濟(jì)產(chǎn)出走向關(guān)注教育的社會效益產(chǎn)出，研究更加重視健康、滿意度、幸福感、公民參與等方面，這些或?qū)⒊蔀榻逃窖芯啃碌牧咙c（黃忠敬，2020）。第二，從教育公平研究方法上看，雖然思辨研究在我國教育公平研究當(dāng)中還是占有較大的比重，但是從十年整體的趨勢來看，思辨研究的文獻(xiàn)數(shù)量呈現(xiàn)出不斷下滑的趨勢，而實證研究論文的占比在持續(xù)地增長，尤其是近五年以來，實證研究已經(jīng)成為高質(zhì)量論文的標(biāo)準(zhǔn)之一，“實證研究是教育學(xué)走向科學(xué)化的必要途徑”越來越成為共識（袁振國，2017）。在方法論層面，逐漸顯現(xiàn)出從經(jīng)驗到證據(jù)，從思辨到實證的研究方法和方法論的轉(zhuǎn)型。期待在不久的將來，實證研究范式能夠超過思辨研究成為一種主流范式。第三，從教育公平研究主題與研究方法的相關(guān)性上來看，教育輸入公平中的經(jīng)濟(jì)投入研究、教育機(jī)會公平中的背景因素探究、教育過程公平中的課程與教學(xué)資源研究、教育產(chǎn)出公平中的個人產(chǎn)出研究，其研究主題與研究方法相關(guān)性顯著。這就意味著教育公平研究在實證范式下能夠獲得更精確、更可靠的發(fā)現(xiàn)與解釋力度。這說明，實證研究范式對以上幾個教育公平主題更具有適切性，而對其他方面的教育公平主題不一定具有適切性。這一方面提醒我們實證研究也不是包治百病的靈丹妙藥，也有其局限性，需要與其他的研究方法一道來共同推進(jìn)教育公平研究的深化；另一方面也提醒我們研究方法畢竟是工具，研究方法是為研究問題服務(wù)的，只有當(dāng)其與研究的問題與任務(wù)勾連起來討論的時候才有意義，僅僅就方法談方法是沒有意義的。

總的來說，教育公平研究主題的推進(jìn)要求教育研究方法的轉(zhuǎn)型，反之，教育公平的實證研究又促進(jìn)了教育公平的知識增長，具體表現(xiàn)為：教育公平實證研究能夠為教育政策決策提供更加充分且強(qiáng)有力的證據(jù)；教育公平實證研究能夠促進(jìn)教育公平理論的創(chuàng)新和發(fā)展；教育公平實證研究能夠增進(jìn)創(chuàng)新性知識與實踐知識，成為豐富教育改革、發(fā)展戰(zhàn)略工具箱的重要來源；教育公平實證研究使得教育公平研究在爭論當(dāng)中前進(jìn)與發(fā)展。

教育公平研究的實證化不但是一門學(xué)科從前科學(xué)邁向科學(xué)的轉(zhuǎn)折點，同樣也是教育公平研究得以深化的里程碑（袁振國，2017）。當(dāng)下我國教育公平研究正在經(jīng)歷著從思辨研究到實證研究的范式轉(zhuǎn)向，在未來，教育公平研究應(yīng)當(dāng)本著一種開放、融合、理性與批判的嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度，結(jié)合不斷發(fā)展的教育公平研究主題，采用多樣化的研究范式進(jìn)行研究和探討。在新的研究范式的探索中，借助實驗經(jīng)濟(jì)學(xué)范式、地理學(xué)科的空間分析范式、更深層次的實地研究范式，基于大數(shù)據(jù)的信息技術(shù)，或?qū)⒋偕逃窖芯啃碌脑鲩L點。

1. 實驗經(jīng)濟(jì)學(xué)范式：最后通牒實驗

實驗經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究范式強(qiáng)調(diào)通過可重復(fù)性的實驗來探索人類的公平感。最典型的實驗是最后通牒實驗（Ultimatum Game）以及在此基礎(chǔ)上改進(jìn)的獨裁者實驗（Dictator Game）（黃忠敬，2018）。最后通牒實驗是行為博弈中最具有代表性的實驗之一，最后通牒實驗法通常包含兩名參與者，他們分別扮演提議者（Proposer）和回應(yīng)者（Responder）的角色，共同分配從實驗員處獲得的金錢—由提議者來分配自己與對方可以獲得的報酬，回應(yīng)者可以接受這種分配方式，也可以選擇拒絕。若回應(yīng)者贊同提議者的分配方式，則兩人可以獲得由提議者分配的報酬；若回應(yīng)者不贊同這種分配方案，則雙方均無收益。標(biāo)準(zhǔn)的博弈論理論假設(shè)參與者的唯一目的是使他們的收益最大化。因此，回應(yīng)者應(yīng)該愿意接受任何大于0 美元的金額。但是實際上，受試者是依賴自身所具有的公平觀念而不是利益最大化目的來決定其行為的（Cameron，1999）。最后通牒實驗因其便于操作、規(guī)則簡單的優(yōu)勢為經(jīng)濟(jì)學(xué)家們所青睞，但是也不可避免地招致了一些批判。一些主流經(jīng)濟(jì)學(xué)家認(rèn)為，在最后通牒實驗中，提議者或許并不是出于公平的考慮而提出一個相對公平的分配方案，有可能是基于對自身利益的維護(hù)，畢竟一旦遭受到回應(yīng)者的拒絕，自己的利益也會受到損害。對此，普林斯頓大學(xué)的丹尼爾·卡尼曼教授及其合作者于 1986 年設(shè)計了一個新的最后通牒博弈，這就是“獨裁者實驗”（陳葉烽，2014）。在這個優(yōu)化版本的獨裁者實驗中，由提議者自由分配給予對方的報酬，接受者必須無條件接受提議者的任何分配方案，無法拒絕。實驗結(jié)果表明，當(dāng)無任何外在強(qiáng)制條件限制時，提議者依舊會給回應(yīng)者分配一定的份額，這說明人類從本質(zhì)上來說是具有利他性的，他們所具有的公平感會影響自身的分配行為。

國外自20 世紀(jì)80 年代以來便有學(xué)者通過最后通牒實驗來研究人類的公平感，為了探究公平感是否存在于人類的天性之中，實驗經(jīng)濟(jì)學(xué)家們將目光從成人轉(zhuǎn)移到了兒童身上。這一領(lǐng)域的經(jīng)典研究當(dāng)屬蘇黎世大學(xué)著名實驗經(jīng)濟(jì)學(xué)家恩斯特·費爾于2008 年發(fā)表在《自然》（Nature）上的名為《年幼兒童的平均主義》（Egalitarianism in Young Children）的論文。該研究選擇了三個年齡組：3—4 歲的托兒所組、5—6 歲的幼兒園組和7—8 歲的小學(xué)組。每一個被試者都會參加三個實驗，并且在每個實驗中會擁有一個隨機(jī)配對的伙伴，每一個決策者會給自己和伙伴分配糖果、果凍或汽水。在親社會實驗（Prosocial Treatment）中，決策者可以選擇（1，1）和（1，0）的分配方式；在妒忌實驗（Envy Treatment）當(dāng)中，決策者可以在（1，1）和（1，2）兩種分配方案中進(jìn)行選擇；在分享實驗（Sharing Treatment）中，決策者可以在（1，1）和（2，0）中進(jìn)行選擇。研究結(jié)果表明，3—8 歲的兒童對于不平等的厭惡隨著年齡的增長而加強(qiáng)，絕大多數(shù)兒童在3—4 歲時表現(xiàn)得較為利己，而大多數(shù)7—8 歲的兒童更喜歡公平分配資源，以消除不平等（Fehr，Bernhard & Rockenbach，2008）。近年來，我國也出現(xiàn)了運用最后通牒實驗法的嘗試，徐慧與汪斯妤以我國河南省商丘市Y 縣的三所小學(xué)作為實驗場所，結(jié)合最后通牒實驗與獨裁者實驗兩種方法對留守兒童的公平感和幸福度進(jìn)行調(diào)查，經(jīng)過她們的研究發(fā)現(xiàn)，在公平感方面，無論是處于優(yōu)勢不平等地位還是弱勢不平等地位，留守兒童和非留守兒童的分配行為無差異，說明他們對于不平等的厭惡感是一致的。然而相較于非留守兒童，留守兒童更不害怕被拒絕，有更強(qiáng)的心理承受能力（徐慧，汪斯妤，2020）。

相對于數(shù)據(jù)調(diào)查而言，實驗方法的優(yōu)勢在于能夠有效控制其他因素的干擾，從而更為準(zhǔn)確地測量個體的真實行為動機(jī)和決策。盡管我國在教育公平領(lǐng)域的研究當(dāng)中已經(jīng)出現(xiàn)了一些應(yīng)用實驗經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究，但是其研究的范圍十分局限，研究的數(shù)量明顯不足。在今后的教育公平研究當(dāng)中，應(yīng)當(dāng)加大實驗研究方法的使用，通過實驗經(jīng)濟(jì)學(xué)、實驗心理學(xué)等多種研究范式深入探討不同主體（既可以是教師，也可以是學(xué)生）的公平感。

2. 空間分析范式：地理信息系統(tǒng)

地理信息系統(tǒng)（Geographic Information System，簡稱 GIS）是一種利用計算機(jī)來對地理數(shù)據(jù)進(jìn)行收集和處理的技術(shù)。作為在計算機(jī)中代表地理現(xiàn)實的工具，地理信息系統(tǒng)可以幫助我們編譯、鏈接和查詢有關(guān)環(huán)境狀況的信息。地理信息系統(tǒng)可以對任何攜帶地球表面或者附近具體參考物數(shù)據(jù)進(jìn)行收集、存儲、顯示、查詢、處理、分析和傳輸，借助于此可以觀測某一地理區(qū)域內(nèi)相關(guān)資源的分布狀況。一般來說，地理信息系統(tǒng)圍繞著四種類型的信息來進(jìn)行組織，分別由四種類型的文件組織而成，包括地理學(xué)的地圖、屬性和數(shù)據(jù)點文件（加森，比格斯，2017）。在21 世紀(jì)初，地理信息已經(jīng)成為政策決策過程中一種被廣泛使用的資源，尤其是在處理和可視化跟空間有關(guān)的維度（諸如資源的空間分布、經(jīng)濟(jì)和社會過程中的空間動力學(xué)等與可持續(xù)發(fā)展相關(guān)的環(huán)境、經(jīng)濟(jì)和社會等）時，將有助于分析者對于問題的理解（斯佩勒博格，2017）。

如今，地理信息系統(tǒng)的空間分析功能更多地應(yīng)用于解決一些基礎(chǔ)設(shè)施的區(qū)位問題上。例如美國學(xué)者泰勒（Taylor）等人利用 GIS 技術(shù)對美國北卡羅來納州約翰斯頓縣的學(xué)校和居民住地進(jìn)行整體規(guī)劃并建立了一個規(guī)劃系統(tǒng)，以預(yù)測入學(xué)人數(shù)，找到新校舍的最佳位置，并為所有學(xué)校設(shè)置最小距離的邊界，以避免過度擁擠和滿足種族平衡的準(zhǔn)則。這一系統(tǒng)的實施增加了學(xué)區(qū)通過教育券（Education Voucher）發(fā)行的成功率，降低了學(xué)生的交通成本，并消除了對學(xué)校出勤邊界的頻繁調(diào)整，從而解決了教育部門經(jīng)常需要調(diào)整學(xué)校服務(wù)區(qū)的難題。莎拉·赫斯科維茲（Sara Hershkovitz）運用地理信息系統(tǒng)形象地分析了以色列最大的兩個城市特拉維夫和耶路撒冷的學(xué)校空間分布、教育服務(wù)以及人口的變化，將空間分析與學(xué)校的布局聯(lián)系起來（Hershkovitz，1991）。

從我國的教育公平研究來看，應(yīng)用GIS 技術(shù)探討教育公平的研究還處在初步嘗試階段，主要還是以分析學(xué)校的空間布局、資源配置的區(qū)域差異為主。例如鄭楚楚等人運用空間分析法對上海市16 個區(qū)的學(xué)前教育資源配置情況，包括各區(qū)公辦園所數(shù)量與等級、公辦幼兒園班級數(shù)、公辦幼兒園服務(wù)壓力、公辦幼兒園可達(dá)性等進(jìn)行成像分析，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前上海市公辦學(xué)前教育資源分布相對集中，區(qū)域調(diào)配存在不合理的情況（鄭楚楚等，2017）。李瓊等學(xué)者利用空間重心模型、空間自相關(guān)分析方法分析我國地方普通高等教育生均經(jīng)費的空間重心軌跡以及空間分布的變動情況，發(fā)現(xiàn)我國地方普通高等教育生均經(jīng)費重心遷移呈現(xiàn)不均衡的特點，生均經(jīng)費低水平區(qū)的省份增多，中部地區(qū)絕大數(shù)省份處于低水平區(qū)和次低水平區(qū)，生均水平絕對額呈現(xiàn)“中部塌陷”特征（李瓊等，2019）。雖然利用空間分析法來闡釋教育公平的文獻(xiàn)仍在少數(shù)，但是不可否認(rèn)這種研究方式對于教育公平的研究而言是一種研究方法上的創(chuàng)新，或?qū)⒊蔀橐环N新的研究取向。

3.實地研究范式：人種志

人種志（Ethnography）又被稱之為民族志，這一研究方法最初源于人類學(xué)，具體而言是指人類學(xué)家將自己作為研究工具，深入某一原始民族或者異域文化，通過長期的資料收集，詳盡地描述該民族或者區(qū)域文化的過程。人種志是定性研究方法中的一種，其主要的研究方式是田野工作，也就是研究者在研究現(xiàn)場進(jìn)行實地考察和調(diào)研，從事資料收集和整理的相關(guān)工作，具體的資料收集方式通常包括參與式觀察和深度訪談。20 世紀(jì)30 年代以后，人種志開始逐漸向其他學(xué)科滲透，教育人種志的研究方法也逐漸萌芽。教育人種志（Educational Ethnography）是教育研究對于人種志的借鑒，具有人種志的特色和規(guī)范，同時又保持著教育研究本身的特色（沈麗萍，王海兵，2014）。

教育人種志也逐漸應(yīng)用于教育公平的研究中，格里菲斯（Alison Griffith）與史密斯（Smith）通過訪談來自安大略湖三個城市的一些學(xué)生家長、教師、學(xué)校管理者和相關(guān)政府官員之后發(fā)現(xiàn)，教師和兒童發(fā)展專家都希望家長和學(xué)校能夠合作，以幫助兒童在學(xué)校和生活中都能獲得成功；但是由于不均等的資源，不同家庭背景的兒童家長并不是以同樣的方式參與其中，跟中產(chǎn)階級的母親相比，工薪階層母親參與這一計劃的意愿并不十分強(qiáng)烈（巴比，2000）。我國學(xué)者楊紅通過采用宏觀民族志與微觀民族志相結(jié)合的方式，基于9 年的田野調(diào)查，深入研究探討了少數(shù)民族女童教育過程中的學(xué)校文化再生產(chǎn)與教育不公平現(xiàn)象，從文化再生產(chǎn)的視角描述了拉祜族女童的教育選擇與教育分化，對拉祜族女童教育進(jìn)行了深描，從而為教育人類學(xué)研究提供了一部經(jīng)典的教育民族志（楊紅，2013）。

4.教育公平研究工具創(chuàng)新：基于大數(shù)據(jù)的信息技術(shù)

2016 發(fā)布的《中華人民共和國國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展第十三個五年規(guī)劃綱要》將教育信息化確立為“十三五”教育現(xiàn)代化的八大工程之一，這使得2016 年也成為我國教育信息化的規(guī)劃之年、道路確定之年、示范引領(lǐng)之年、理論突破之年與融合創(chuàng)新之年，由此引發(fā)了學(xué)者對于教育信息化推進(jìn)教育公平研究較之以前更為熱烈的探討。信息技術(shù)既是教育公平研究關(guān)注的熱點領(lǐng)域，也因為具有開放性、顛覆性、創(chuàng)造性的特征而成為教育公平研究的一種新的研究工具。

我國數(shù)字教育資源經(jīng)歷了從無到有、從有到優(yōu)、從優(yōu)到特的發(fā)展歷程。新時代背景下，學(xué)者對數(shù)字化教育的關(guān)注一直是一個研究熱點。研究者希望通過對于信息化教育資源的探索來縮小區(qū)域之間的學(xué)校教育差距，推進(jìn)教育過程公平，從而為學(xué)生的個性化發(fā)展提供多樣的教育機(jī)會。同時，信息技術(shù)的進(jìn)步與發(fā)展也使得教育公平研究擁有了更為先進(jìn)和便捷的研究工具。Romero 和Ventura 以及Baker 和Yacef 歸納出5 類教育技術(shù)挖掘方法：統(tǒng)計分析與可視化、聚類、預(yù)測、關(guān)系挖掘、文本挖掘（Romero & Ventura，2007；Baker & Yacef，2009）。傳統(tǒng)的教育公平研究工具通常需要耗費大量的人力、物力和財力，并且存在數(shù)據(jù)統(tǒng)計較為煩瑣等問題。然而，依托于現(xiàn)代化信息技術(shù)而生的新的數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)與方法具有可視化、即時性、大數(shù)據(jù)、便攜性等優(yōu)勢，能夠在一定程度上減輕研究者的負(fù)擔(dān)和壓力。

對于教育公平的研究是教育研究乃至社會科學(xué)研究中的重要內(nèi)容之一，經(jīng)過了這么多年的發(fā)展和沉浮，我們不能說哪一種研究范式或者研究方法就是教育公平研究理所當(dāng)然一直應(yīng)用的，教育公平研究方法應(yīng)當(dāng)更多地走融合交叉、多元并行的道路。定量研究因其對大數(shù)據(jù)的整合與強(qiáng)大的量化統(tǒng)計分析，為教育政策決策、教育知識的增長以及教育實踐提供了強(qiáng)有力的證據(jù)，但是我們也應(yīng)當(dāng)看到，教育發(fā)揮作用的對象是人，不是生硬無感的鋼筋水泥，教育公平究其實質(zhì)也是每一個人內(nèi)心的公平感受。所以教育公平的研究一方面要著眼于“感知的經(jīng)驗”（Sensory Experiences），同時也必須考慮作為人文學(xué)科所重視的“生活體驗的經(jīng)驗”（Lived Experiences）（曾榮光等，2020）。因此，從研究方法上來說，教育公平研究不僅需要基于大數(shù)據(jù)的量化統(tǒng)計分析，也必須立足于人，從由人構(gòu)建的語言、文化入手，集中闡釋和探索在人的語言、生活方式、社會非正式制度等作用之下所言及的教育公平。這也就意味著，教育公平研究既需要通過量化的描述和統(tǒng)計來精確地計算教育資源的分配是否均衡、教育信息化的覆蓋是否能夠縮小區(qū)域之間存在的差距，也需要深入處在社會關(guān)系中形形色色的人群，切身觀察他們的行為，在互動中了解他們的思想和觀念，自下而上地考察他們對于教育公平的真實理解和感受。也就是說，一種多元融合的混合研究方法取向應(yīng)當(dāng)應(yīng)用于教育公平研究領(lǐng)域。

混合研究方法是指研究者將定量和定性的研究技術(shù)、方法、概念或語言融合到一個研究中的一類研究（Johnson & Onwuegbuzie，2004）。盡管定量研究與定性研究在研究的程序、研究的具體策略和技術(shù)、研究工具等方面都存在一定的差別，但是正是由于方法技術(shù)上的差別，才為兩種研究方法的優(yōu)勢互補(bǔ)提供了可能。具體而言，定量研究與定性研究的混合有三種路徑：一是研究者在定量研究的過程中使用了定性研究的某些具體方法和技術(shù)；二是研究者在定量研究中使用了定性研究的某種具體方式和方法，以幫助自己對統(tǒng)計分析的結(jié)果進(jìn)行理解和解釋；三是研究者對于整個研究中心問題中的各個子問題采用不同的技術(shù)路線進(jìn)行探討，或?qū)σ粋€大的研究項目中的不同主題，分別使用定性研究和定量研究的方式展開研究，也可以選擇定量和定性的不同方式來回答研究問題的不同部分和側(cè)面，最終實現(xiàn)對所有研究問題的整體回答（風(fēng)笑天，2017）?？偠灾?，混合研究方法是教育公平研究的未來趨勢，但是具體在哪一個研究階段進(jìn)行混合，進(jìn)行多大程度的混合，具體采用哪些定量研究和定性研究的實際路徑，答案五花八門，路徑也會多種多樣，但是需要堅持一個原則，即研究者所想要解決的研究問題與研究方法的適切性和匹配度，只有用合適的研究方法去探討特定的研究問題，才能達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)和效果。